Картины Древней Руси - Станислав Эдуардович Ермаков

в системе образования. Наука обучения действительно переживала бурное развитие, многое остается актуальным и сейчас. Неслучайно переиздаются, например, учебники, написанные Н.И. Кареевым. Опыт Н.П. Покотило, Н.А. Рожкова, М.Н. Коваленского, Я.С. Кулжинского обсуждается педагогами-практиками.

Лучший опыт и наработки тогдашних учителей, методистов и ученых сегодня получают продолжение и развитие. Это побуждает не только обратиться к научным теоретическим трудам того времени, а обратить внимание на то, что они сделали в части практического обучения.

Если, однако, брать их пособия «как есть», в виде букинистических изданий и электронных копий, то их будет трудно читать из-за редкости, сохранности и устаревшей орфографии, да и качество печати тогда не всегда было на высоте. Есть и еще обстоятельство, в силу которого использовать их в оригинальной версии уже не стоит. Но вначале несколько слов об авторах.

Николай Григорьевич Тарасов (1866–1942) был российским и советским краеведом и педагогом, специалистом в области методики преподавания истории. В 1940 г. он получил степень доктора педагогических наук, звание профессора и заслуженного деятеля науки РСФСР. Его методические разработки был связаны с привлечением учащихся к самостоятельной работе, в том числе изучению исторических документов, написанию рефератов. Он ратовал за наглядный метод обучения, что наглядно видно и в серии очерков по истории русской культуры.

Его соавтор Андрей Федорович Гартвиг (1862 – после 1923) известен как один из самых квалифицированных учителей истории, методистов и общественных деятелей за всю историю России. Он автор нескольких школьных учебников, пособий и множества методических разработок. Свою педагогическую деятельность Гартвиг начал в Москве в 1884 г., получив право преподавания, еще будучи студентом третьего курса. С 1887 г. работал преимущественно в средних учебных заведениях сначала Динабурга (Даугавпилса), затем Москвы. Служил в Московской XI гимназии, Алексеевском коммерческом училище в Москве, Московском реальном училище, директором Рязанской учительской семинарии и др. В апреле 1891 г. Гартвиг становится членом Комитета грамотности. Среди его членов – К.Д. Бальмонт, А.Н. Веселовский, В.О. лючевский, М.М. Покровский, Д.Н. Прянишников, И.М. Сеченов, А.Г. Столетов, Ф.Ф. Фортунатов, А.П. Чехов. Более чем достойное сообщество единомышленников! О последних годах его жизни, увы, не сохранилось никакой достоверной информации.

* * *

Итак, совместное произведение Н.Г. Тарасова и А.Ф. Гартвига, с одной стороны, наглядное благодаря использованию картин, с другой, доступное по языку изложения людям самого разного возраста и уровня подготовки, опиралось на новейшие достижения и представления тогдашней исторической науки, одновременно обучая не только знанию прошлого, но и тому, как можно и нужно работать с художественными произведениями. В этом его несомненная многогранная польза и для современного читателя и зрителя.

Под одну обложку собраны 14 очерков, каждый из них выходил как отдельным оттиском, так и в комплектах с твердым переплетом. Однако нельзя не принять во внимание, что с момента появления этих брошюр прошло более ста лет. Да, использованные в ней работы художников остались и по-прежнему востребованы, а вот научные представления шагнули далеко вперед, расширяя и углубляя, а иногда и заставляя существенно пересмотреть то представление о прошлом, которое сложилось в начале XX в. на основании тех знаний, которыми обладала тогдашняя наука.

Это связано не только с развитием методологии науки и совершенствованием ее аппарата. Археология, существовавшая в то время в зачаточном состоянии, сейчас совершенно изменилась и сделала гигантский шаг вперед. Сейчас и при раскопках, и при изучении памятников и артефактов, и при работе с источниками используются новейшие достижения техники, которые коренным образом изменили подходы, приемы работы ученых. Соответственно, это не может не повлиять на выводы, к которым приходят историки.

В результате появилась мысль при переиздании, несомненно, полезного и интересного сборника как-то дополнить его, в ряде случаев уточнить и даже скорректировать представленные уважаемыми авторами рассказы, не меняя их, но лишь переведя в современную орфографию. В результате каждый очерк сопровождается отдельным комментарием, который не преследует цели раскритиковать написанное. Комментарии могут как продолжать непосредственно тему очерка, так и давать связанную с ней информацию на основе научных данных последних десятилетий. Лишь в редких случаях добавлены поясняющие примечания по тексту. Многочисленные и часто объемистые авторские примечания по мере возможности освобождены от повторов и введены в основное повествование. Подобно авторам, мы постарались по мере сил не усложнять текст, но сохранить доступность комментариев для читателей разного возраста, давая минимум цитат из научных трудов и не перегружая текст. Возможно, не все добавлено, что следовало бы, но ведь на каждую тему можно написать целую книгу, да и не одну (более того, они уже написаны и пишутся прямо сейчас). Кроме того, добавлены дополнительные иллюстрации, которых не было в первоначальных изданиях. Они призваны показать читателям то, чего не могли наглядно показать авторы, прибегая лишь к словесным описаниям и упоминаниям.

Хочется верить, что наш подход сделает переиздание востребованным людьми разных возрастов и подготовки, теми, кто интересуется русской историей и развитием исторической науки на протяжении свыше ста лет.

Предисловие

Для осуществления правильной постановки преподавания истории недостаточно выработать теорию исторической педагогики, нужно обновить пособия и приемы.

Ланглуа и Сеньобос

В последнее полустолетие историческая наука и педагогика сделали крупные успехи: история расширила материал и углубила его изучение, педагогика поставила новые требования к преподаванию. Вследствие этого школьный курс истории должен был существенно измениться. Под давлением науки в содержании исторического курса общеобразовательной школы отдельные личности и их деяния должны были уступить свое первенствующее место общей жизни народа, и предметом исторического изучения в школе явились не отдельные события, сменяющиеся одни другими, как в калейдоскопе, без видимой внутренней связи, а изучение закономерного генетического изменения общих условий жизни. В связи с новыми требованиями педагогики целью преподавания стало не изучение возможно большего количества фактов, случайно набранных, а усвоение немногих данных, наиболее ценных для характеристики общей жизни.

Новые требования, научные и педагогические, несомненно, увеличили трудность преподавания истории: содержание исторического курса значительно усложнилось и сделалось более отвлеченным с введением в него идеи закономерности и изучения процесса экономического, социального и политического. В то же время педагогика выставила безусловное требование не только запоминания, но и разработки, углубления и ясности понимания изучаемого.

Как западные, так и русские педагоги уже поставили на очередь вопрос о том, как такое научное содержание передать изучающим историю в общеобразовательной школе, каковы должны быть наиболее пригодные для этого педагогические приемы. Ряд брошюр, статей, помещенных в педагогических и научных журналах, учебные планы, тезисы педагогических съездов и комиссий специалистов-историков, а также некоторые практические опыты преподающих, показывая серьезность постановки вопросов и вдумчивое отношение в разрешении их, свидетельствуют в то же время и о том, что все вопросы о хозяйственном, общественном и государственном строе трудны только тогда, когда они отвлеченны и когда при