Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

С игрой ребенка взрослые обычно обращаются так же, как и с его только что возникшей познавательной активностью. Мы же хотим, чтобы ребенок любил познавать действительность, стремился к наукам, учился с усердием. Но чтобы ребенок стал таким, ему нужны развитые познавательные способности. Помните, как говорил Д.Н.Узнадзе: «На начальном этапе обучения главное не те конкретные знания, которые дети изучают, а развитие тех функций, которые принимают участие в процессе учения». Я уже упомянул о том, что каждая функция внутри себя имеет свой «моторчик» с источником энергии, и «моторчик» этот включается сам в назначенное для него время. Наша активность может чуть пораньше привести его в движение. Таким образом, ребенок от рождения устремлен к познанию и не ждет, пока кто-то его к этому принудит. Заставлять ребенка учиться не надо, он сам хочет учиться и познавать.

И смотрите теперь, что происходит во многих семьях и у многих учителей.

У ребенка начинает пробуждаться пытливость, и он начинает задавать взрослым вопросы: что это такое? почему это так? а если? и т. п. Ребенок просто пристает к взрослым со своей пытливостью. Мамы, как правило, не выдерживают потока вопросов, которые не имеют конца и ответы на которые тоже ставят их в затруднительное положение. Дают детям полуответы, а часто дети слышат: «не твое дело», «подрастешь, узнаешь», «ты этого не поймешь…». А еще чаще всего отмахиваются от детей: «Отстань, иди к бабушке… Иди к дедушке… Не приставай…».

Ребенок набрасывается на отца: «Пап, почему?..» Но и у папы не всегда есть свободное время и нужные знания, чтобы по-детски, но правдиво объяснить ему зачем и почему. Да еще нужно почитать газеты, отдохнуть, поработать или же, что бывает нередко, самому провести время среди дружков. И ребенок получает отпор от отца тоже: «Отстань… потом… мне некогда…»

Так возникает беда.

Ибо эта важнейшая функция познания, назовем ее «Что — почему? Как — а если?» при условии, что ей помогут окрепнуть, обогатит своего владельца связкой золотых ключей от многих ларцов знаний. Но это чудо, направляющее ребенка к взрослому за помощью в его хрупком познании, зачастую просто игнорируется взрослыми. А отгоняя это чудо — начало познавательного стремления ребенка — от себя как назойливую муху, они (взрослые) тем самым вытесняют его из повседневной жизни ребенка.

И эта функция, обиженная, оскорбленная, неудовлетворенная, возвращается вовнутрь. И если так будет продолжаться все то время, пока ей было предписано развиваться, чтобы стать мощной познавательной силой в ребенке, то она постепенно угаснет. Пройдут годы, и взрослые, родители, учителя, будут недоумевать, почему ребенок не проявляет интереса, почему ему трудно учиться, почему он не любит книгу, знания. Какие усилия нужно приложить воспитателям, самому ребенку, чтобы одолеть эту, как потом будут говорить, задержку в развитии. Болезни без вызвавших ее причин не бывает. Что же было нарушено в организме и среде, приведшее к такому заболеванию — задержанность в развитии, незаинтересованность, инертность к знаниям? Была нарушена среда, а точнее, не была очеловечена среда вокруг ребенка, которая только и могла развивать познавательную страсть, довести ее до уровня многосторонних познавательных интересов.

Ребенок лезет под кровать — вылезай! Бегает, прыгает, хохочет — угомонись! «Нельзя, не трогай, не смей, замолчи сейчас же…» — и все это вместо того, чтобы самим провоцировать движение внутренних сил ребенка и способствовать их целенаправленному развитию, доведению до своих предельных возможностей, становлению в условиях очеловеченной, доброй и отзывчивой среды.

Я не буду твердить, что так бывает везде и всюду. Семьи разные, учителя разные, люди, окружающие ребенка, тоже разные, и это большое счастье, что хотя бы часть детей оказывается в понимающей, ожидающей его среде. Однако чего больше, дорогой Учитель, в мире воспитания — «можно» или «нельзя», «да» или «нет», разрешения или запретов, свободы или принуждения, поощрения или порицания?

И я слышу опять нетерпеливый вопрос: значит, вседозволенность? Какое это будет воспитание?

Нет, не вседозволенность! И дело вовсе не в том, чтобы позволять ребенку все, или запрещать ему все, или же, наконец, позволять и запрещать столько, чтобы принудить, заставить. Ни одна, ни другая, ни третья педагогика к успеху не приведет, ибо и та, и другая, и третья противостоят движению Природы в ребенке.

Однако давайте сперва определимся вот по какому вопросу: в чем мы должны видеть качество нашей педагогики, нашего педагогического процесса? Вот Вы лично, уважаемый Учитель, какими мерками хотели бы измерять качество Вашего педагогического процесса? Ну, конечно, ни Вы, ни я не выбрали бы старые мерки, которые так обедняли и формализовали нашу школьную и учительскую жизнь в недалеком прошлом, — имею в виду так называемые показатели академической успеваемости. Не будем же мы с Вами наивно полагать, как это делалось раньше, что, чем больше будет у нас в классе «отличников» и меньше «отстающих», тем наш педагогический процесс будет лучше? Кроме того, нам нужны качественные характеристики самого педагогического процесса, а подменять их показателями успеваемости нельзя, ибо, во-первых, успеваемость может быть достигнута через разные — гуманный или авторитарный — педагогические процессы, во-вторых, она есть промежуточный или конечный результат педагогического процесса, в-третьих же, успеваемость не охватывает всю гамму педагогического процесса, а нам нужна именно вся гамма.

Таким образом, какие мы будем выбирать качественные характеристики для нашего педагогического процесса? Я бы измерял педагогический процесс мерками, которые отвечают — с предельной достоверностью и объективностью — на следующие четыре вопроса:

— насколько этот педагогический процесс на каждой ступеньке, в каждую минуту охватывает ребенка в целом, со всей его жизнью, и насколько делается для него смыслом жизни;

— какую человеческую культуру, в каком объеме, с какой глубиной и с какой страстью присваивает и впитывает в себя ребенок в этом процессе;

— какие у него складываются отношения с человеческой культурой, людьми, жизнью;

— насколько педагогический процесс ведет ребенка к обретению своей истинной Природы и утверждению в обществе.

Говоря иначе, с помощью этих параметров я хочу измерить неизмеримое: как в педагогическом процессе проходит процесс становления личности во взрослеющем человеке.

Не хочу ограничить этот вопрос о качестве педагогического процесса только системой диагностических методик, с помощью которых можно исследовать разные уровни направленности личности ребенка. Это скорее дело детской и педагогической психологии, очень важное и нужное, и было бы хорошо, если психологи смогли бы разработать для учителей удобные для беспрепятственного применения в обычном педагогическом процессе тесты, гарантирующие достоверность результатов об уровне развивающейся личности в ребенке. Со временем, по всей вероятности, учитель будет