Коррекционная работа с аутичным ребенком - Ольга Рудик

О.С. Никольской (1981) выделены следующие три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития:

1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целям контакта, у них много аутоэхолалии и нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособления к конкретной ситуации. Они продуцируют отдельные слова в аффективных ситуациях;

2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3–4 годам, но не развивается дальше; речевой словарь представляет набор отдельных слов-штампов. Характерны не только аутоэхолалии, но и эхолалии на уровне отдельных слов и простых

фраз, что дает определенную возможность для коррекционной работы по развитию речи;

3) дети, у которых, казалось бы, хорошо развита речь, с большим словарным запасом, рано усвоенной развернутой фразой затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи. Разные степень и характер речевых расстройств отражаются и в возможностях их компенсации. Наименьшие трудности связаны с развитием понимания речи. Осуществление же ее развернутого экспрессивного компонента особенно тяжело поддается коррекции и в некоторой степени возможно лишь при опоре на внешний образец – при прочитывании или написании готовой фразы, ритмической группировке слов (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительная характеристика развития речи нормально развивающегося ребенка и ребенка с РДА

Чтобы реализовать речевые возможности ребенка-аутиста, педагог должен помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных ощущений, пристрастий, влечений. Отдельные приемы, которые используются в работе по развитию речи при аутизме, напоминают некоторые приемы работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие по другим причинам (сенсорная или моторная алалия, дислалия). Однако эти приемы могут быть полезны только в отдельных ситуациях, когда они используются в рамках специальной работы, учитывающей причины искажения звукопроизношения при аутизме. Поэтому главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевой коммуникации. Чтобы речь ребенка была понятна окружающим, следует добиваться правильного звукопроизношения. Одна из частей этапа формирования правильного звукопроизношения – дифференциация звуков, близких по артикуляции и звучанию.

Например, упражнение на выделение в звуковом потоке гласного звука (а, о, у, и, ы, э). Взрослый называет и многократно повторяет гласный звук, который ребенок должен выделить среди других звуков (хлопнуть в ладоши, когда услышит, присесть, сделать оговоренный жест, поднять зрительный символ и т. п.). Затем взрослый медленно, четко, с паузами произносит звуковой ряд: А-у-м-и-с-ы-о-э-р-ш-ф-л-в-з-ж-х-ы-а и т. д. Упражнение повторяется до тех пор, пока каждый гласный звук не будет выделяться ребенком точно и уверенно.

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую педагог должен восстановить и развить. На практике конкретные способы выполнения этой общей задачи меняются в зависимости от принадлежности ребенка к одной из четырех групп в классификации аутизма.

В развитии речи, лишенной предметной основы, также имеются признаки вторичной асинхронии. Наряду с общеупотребительной речью сохраняется и автономия, которая обладает тенденцией к вытеснению первой (особенно в аффективно насыщенных ситуациях, например в аутистических играх). Это сохранение автономной речи с преобладанием аффективно-образных звуковых компонентов не только задерживает речевое развитие в целом, но и вносит в неё свою специфику – отсутствие единства между акустической и смысловой сторонами слова.

Работа по развитию речи c аутичными детьми должна начинаться как можно раньше и строиться на формировании у детей умения не только произносить слова, но и не превращать их в набор заученных непонятных сведений.

Длительность занятий от 3 до 9 минут. В противном случае у ребенка наступает торможение речевых и эмоциональных реакций. В начале и в конце каждого занятия желательно организовать эмоционально-речевое общение с ним. При этом у ребенка вырабатывается привычка произносить звуки при виде игрушки, впоследствии игрушки же начинают стимулировать его голосовые реакции. Разговаривая с ребенком, важно прикасаться к нему, например легко касаться его груди, поглаживать руку.

Ребенок должен слышать голос взрослого на предельном расстоянии, на котором он смог бы различать звуки, отдельные звукосочетания. В повседневном общении важно поддерживать ориентировочную реакцию, обозначая словами предметы, на которых задержалось его внимание, и действия, производимые с предметами, отрабатывать умение вслушиваться, понимать и выполнять невербальные (например, указующий жест) и краткие вербальные (например, «покажи», «иди», «принеси», «подай» и т. п.) инструкции.

У детей с аутизмом страдает и лексико-грамматическая сторона речи. Словарный запас у них количественно и качественно неполноценен, в основном представлен обиходно-бытовой лексикой. В речи наблюдаются стойкие аграмматизмы. В работу по развитию лексико-грамматической стороны речи можно включить следующее: