Расчленение Кафки. Статьи по прикладному психоанализу - Никита Благовещенский

Характерной и поражающей чертой реакций переноса является то, что они обладают противоречивой природой. Поэтому стойкость, отсутствие спонтанности, ригидность, наравне с описанными выше непостоянством и быстрой сменой эмоций, также могут характеризовать перенос. Учащийся вынужден придерживаться зафиксированной в инфантильный период развития Эго и объектных отношений позиции, потому что затрагиваемые чувства сверхдетерминированы и служат важным инструментом защитных механизмов. Эти устойчивые аффекты и эмоции могут обладать как относительно высокой интенсивностью, так и наоборот, быть едва заметными.

3. Формы переноса, возникающие в ходе педагогического процесса

Перенос в педагогической ситуации, так же как и в психоаналитической, может быть позитивным и негативным. Позитивный перенос, если он имеет умеренную интенсивность, способствует педагогическому процессу, так как определяет отношение учеников, которое в обыденной жизни характеризуют как отношение к «любимому учителю». Естественно, требования «любимого учителя», как правило, выполняются с большей охотой, слушают его внимательней, стараются заслужить похвалу за демонстрируемые хорошие знания. Однако учащиеся могут, перенося на фигуру учителя фигуру любимого родителя, проявлять и поведение, объективно препятствующее педагогическому процессу, например, капризничать, требовать особого отношения, повышенного внимания, подобно ребенку, конкурирующему с сиблингами^[242].

Негативный перенос почти всегда вредит педагогическому процессу. Приведу пример из практики психоаналитическо-педагогического консультирования. Школьник Р., десятиклассник 16-ти лет, «доставал» учителей тем, что срывал уроки, задавая бесчисленные вопросы, вроде бы формально связанные с изучаемой темой, однако по сути бессмысленные и нелепые. Обладая высокоразвитым интеллектом, он отличался большой изобретательностью в придумывании своих вопросов, а учителя раздражались, нервничали, чувствуя в них подвох и издевку, но никаких претензий на законных основаниях предъявить не могли: вопросы, повторяю, были всегда по теме урока. В конце концов, одна из жертв, молодая учительница, которой доставалось больше других, отправила Р. ко мне на консультацию, чтобы я «чего-нибудь с ним сделал», в противном случае отказываясь пускать его на свои уроки. После того как у меня с Р. установился хороший контакт, сложился рабочий альянс, он признался, что сам чувствует ненормальность своего поведения и хотел бы его исправить, но поделать с собой ничего не может. Ситуация облегчалась тем, что юноша был настроен на получение хорошего образования и хотел прилично закончить школу, поэтому на сознательном уровне он понимал, что конфликты ему ни к чему. В ходе нескольких консультационных сессий выяснилось, что Р. «открыл» свой способ издеваться над близкими в раннем детстве, на фаллической стадии психосексуального развития, в ходе разрешения эдипова комплекса: он задавал многочисленные вопросы матери, бабушке, тете и чувствовал, что близких они утомляют, раздражают своим количеством. В то же время родственники считали своим долгом давать ответы, чтобы не дать зачахнуть росткам детской любознательности. Таким образом Р. удовлетворял достаточно безопасным для себя способом свои агрессивные садистические импульсы. В латентный период этот метод удовлетворения инстинктивных влечений был забыт, но снова актуализировался в подростковом возрасте, когда напряжение либидных и мортидных влечений возрастает.

Интерпретации, данные мной Р., не привели к желаемому результату — полному изменению поведения, но, по крайней мере, с осознанием скрытых причин проблемы ему стало легче себя сдерживать. В ходе последующих консультационных сессий я обратил внимание Р. на то, что издевается таким образом он только над женщинами, а, например, меня дурацкими вопросами не изводит. Р. вспомнил, что он стал цепляться к матери в четырехлетием возрасте, после того как его родители развелись. Он обвинял мать в том, что она лишила его любимого отца. В дальнейшем эти переживания негативного эдипова комплекса перенеслись с матери на других окружающих женщин — родственниц матери, принявших деятельное участие в разводе родителей. Ожившие в подростковом возрасте, на генитальной стадии психосексуального развития, инфантильные переживания понудили Р. прибегать к проверенным формам удовлетворения мстительных садистических влечений — теперь уже по отношению к женщинам-учителям. К учителям-мужчинам, которых в современной школе, к сожалению, так немного, Р. относился достаточно уважительно и никаких выходок в их отношении себе не позволял. Проработка всей этой ситуации продолжалась в ходе тридцати сессий в течение четырех месяцев — по две часовых встречи в неделю, и привела к тому, что отношения Р. с женщинами-учителями, и в частности с той, которая отправила его на консультацию, постепенно нормализовались.

Этот пример иллюстрирует проявление негативного переноса и показывает, что можно выделить две его формы: отцовский и материнский. В отличие от аналитической ситуации, в которой все формы переноса осуществляются на одну фигуру — аналитика, в психоаналитическо-педагогических консультациях приходится изучать перенос на разных педагогов и учитывать перенос на консультанта, что, конечно, создает определенные сложности в аналитической работе.

Приведу пример психоаналитическо-педагогического консультирования из своей книги «Учитель и ученик между Эросом и Танатосом»^[243]. На одной из первых сессий с Р. произошел следующий диалог:

Р.: Мы проходим по литературе «Преступление и наказание» Достоевского. Вы читали? (Я не отвечаю.) …не хотите отвечать… конечно, читали… Ну вот, я спросил учительницу, сколько было лет старухе, которую убил Раскольников, а она, наверное, не помнила и стала орать: «Опять ты со своими идиотскими вопросами!» Пол-урока так орала, не могла успокоиться… А я сидел и думал, сколько ей самой-то лет, что такие нервы плохие…

Я: Ты говоришь, что вчера спросил учительницу: «Сколько лет было старухе-процентщице?» Тебя это действительно так интересовало?

Р. (уверенно): Конечно интересовало, а я сам забыл. Это же важно, какого она была возраста.

Я: Да, важно. Ну и как? Учительница ответила?

Р.: Да нет же, она не помнила. Не понимаю, как можно этого не знать… Она же учитель.

Я: А что она почувствовала, когда не смогла ответить на твой вопрос?

Р.: По-моему, она разозлилась… или обиделась. Чего уж тут обижаться? Лучше бы готовилась хорошо к урокам. Как можно этого не знать?

Я: Ну так что? Ты посмотрел потом в книге, сколько же лет было старухе?

Р. (смущенно): Нет, я не посмотрел…

Я: Почему? Ведь это так важно.

Р.: Ну-у… Я хотел посмотреть, а потом забыл…