Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

из них новые образцы с новым содержанием память не может. Это должно быть делом другого механизма. Но какого? Если у двухлетнего ребенка еще не развито мышление и если он еще не знает способов словообразования, речевого творчества, то как же он осуществляет общение, опираясь на ограниченное количество речевых единиц? Но ведь мы знаем, какое бурное речевое творчество охватывает двух-, трех-, четырехлетнего ребенка, как он создает новые слова, новые речевые обороты и с какой непринужденностью применяет их для решения жизненных задач.

Таким образом, можно заключить, что психологической основой для овладения речью в раннем детстве является не память, тем более механическая, а какая-то другая функция. Об этой функции мы уже говорили: ребенок от рождения наследует речевую функцию, речевую способность. Именно эта функция и позволяет решить первоначальную и самую главную проблему в овладении ребенком речью. Функция эта синтезирует в себе все необходимые психические свойства для обработки речевого потока, распознавания в нем языковых закономерностей, систематизации и выработки способов словотворчества, а может быть, даже речетворчества. Она не нуждается в сложных мыслительных операциях для раскрытия закономерностей языка, их и нет у ребенка этого возраста. Мыслительные операции возникают у него в результате жизненного опыта и деятельности в окружающей среде и углубляются, формируются по мере овладения речью. Однако эти мыслительные операции, облеченные в речевые формы, не направлены пока на постижение закономерностей самой речи. В психологии известен феномен прозрачности слова у дошкольников, известно также, что речь как особая действительность для них не существует, у них объективации речи не наступает. Все это произойдет позже и в процессе обучения языку. Выходит, что прирожденная речевая функция решает куда более сложную задачу, чем механическое запоминание слов.

Прирожденная речевая функция наделена специфическими особенностями. Первая особенность заключается в том, что, как я уже говорил, ее деятельность ограничена во времени. Именно в определенный период нужно обеспечить данное человеческое существо жизненно необходимым умением в окружающей среде — умением и способностью общения. Трудно сказать, когда приступает к своей сложной работе речевая функция (может быть, еще до рождения ребенка, когда развивающийся во чреве матери организм начинает реагировать на внешние звуковые раздражители). Во всяком случае, первое лепетание младенца уже есть работа речевой функции. Но вот проходят годы, ребенок усваивает речь и общается с помощью речи с окружающими его людьми, удовлетворяет свои потребности, в том числе и познавательные. Что же происходит с речевой функцией по мере усвоения ребенком речи? Она постепенно слабеет и примерно к 9—11 годам жизни ребенка прекращает свою работу. У ребенка остается новообразование — речь, речевой механизм, а функция с ее генетической предопределенностью теряет свою значимость.

Вот почему с такой легкостью (конечно, с внешней стороны) усваивает ребенок речь и почему так трудно ему усвоить второй язык уже после того, как речевая функция прекратила свою деятельность. Было бы дело только в механической (или даже сознательной) памяти и мышлении, овладение вторым языком не представляло бы сложности в этом возрасте. Однако это не так. Память и мышление предназначены для решения других основных задач, усвоение речи для них не является, так сказать, их собственным делом. А у учителей иностранных языков другой психологической опоры уже нет, потому и загружают мышление и память ребенка, заставляют их заниматься не своим делом.

Каждый взрослый человек (я не говорю об исключениях вроде полиглотов) может на себе испытать всю трудность усвоения иностранного языка. В силу угасания речевой функции становится невозможным уподоблять процесс обучения иностранному языку в более старшем возрасте процессу усвоения речи в раннем детстве.

Именно поэтому стоит воспользоваться могуществом прирожденной речевой функции и не отказываться от обучения ребенка иностранному языку в раннем детстве.

Эта мысль подкрепляется второй специфической особенностью речевой функции: в стадии своей деятельности она способна одновременно анализировать, систематизировать не только речевой поток на родном языке, который, кстати, будет превалировать в окружающей среде, в силу чего будет и преимущественно формироваться, но и отличные друг от друга речевые потоки разных языков, помогает ребенку овладеть ими, если это необходимо для обеспечения его жизнедеятельности в окружающей среде. Это означает, что прирожденная речевая функция открыта навстречу языкам. Однако важно, чтобы эти разноязычные речевые потоки не смешивались друг с другом в сознании и психике ребенка. Прирожденная речевая функция, стремящаяся к формированию речевого механизма, ведет сложную работу по распознаванию и определению способов речевой деятельности. Однако она оказывается в крайне затруднительном положении, если при общении со взрослым именно этот взрослый создает ребенку смешанную, скажем, двуязычную среду. В таких случаях функция вырабатывает неточные, неправильные способы речевой деятельности. Ясно, что речевая функция без речевой среды, которая заодно обеспечивает жизнеспособность ребенка, не будет развиваться. И способы речи, которые будут усвоены ребенком в период работы его речевой функции, составят в дальнейшем особенности его взрослой речи. Эти способы с трудом будут поддаваться перестройке, переделке, от них трудно будет избавиться. Поэтому чистота языковой среды в период становления механизма речи имеет исключительное значение.

Но следует указать на еще одну, более важную особенность речевой функции. Эта третья особенность заключается в том, что ребенок имеет возможность на базе речевой функции и при наличии разноязычных (двух-трех и т. д.) сред, каждая из которых становится для него жизненно важной, овладеть несколькими (двумя-тремя) языками, не смешивая их друг с другом, если люди, которые общаются с ребенком, сами не смешивают их. Это положение не является чисто теоретическим предложением, оно доказано самой жизнью.

В дошкольном и младшем школьном возрасте прирожденная речевая функция пока еще способна действовать, и если организовать педагогические процессы по обучению второму и третьему языкам, то эти процессы могут удлинить жизнь речевой функции. Мне лично представляется, что возраст от рождения до 9—11 лет можно считать наиболее благоприятным для усвоения зыков. И поэтому я сторонник того, чтобы учить детей и в дошкольном возрасте, и в начальных классах разным языкам.

Теперь о четвертой особенности речевой функции. Как всякая другая функция, она стремится к свободному движению. Функции не любят, когда их заставляют действовать. Можно ли заставить ребенка играть? Игра по принуждению уже не игра. Почему? Да потому, что игра есть свободное движение функции. Заставить годовалого ребенка учиться говорить нельзя, но при свободной, доброжелательной, поощряющей атмосфере общения речевая функция включается в активную многостороннюю деятельность, работает с полной нагрузкой. О чем говорит эта особенность свободного движения речевой функции? О том, что в период ее активности методика обучения иностранному языку должна максимально поощрять тенденцию ребенка к общению. Непринужденные формы общения в процессе обучения