Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Получается следующий рисунок, в котором штрихую три треугольника:

— Если кто хочет, пусть вычислит периметр этого — АОВ, или этого — AOD, или же этого — DOK треугольника.

Уровень развития у детей разный, и потому не получается, чтобы всем все сразу было ясно. Однако на последующих двух-трех занятиях, на которых способ вычисления периметра повторяется в варьированных условиях, почти каждому становится доступным решать подобные и более сложные задачи, вроде:

— Эти квадратики равны. Периметр каждого из них равен 12 см. Чему будет равен периметр прямоугольника, полученного, если приставить друг к другу два квадрата?.. Три квадрата?..

Развивающий смысл задачи заключается не столько в том, чтобы делать правильные вычисления, на спонтанном уровне вести деление, а в том, чтобы строить правильные логические суждения, то есть сложить не периметр двух (или трех) квадратиков и принять результат за периметр прямоугольника, который может быть составлен, если их приставить друг к другу, а вычесть длину тех сторон квадратов, которые окажутся внутри и не будут составлять стороны прямоугольника.

Вот еще один, усложненный вариант задачи:

— Прямоугольник разделен на два квадрата. Я знаю, что половина внутренней стороны равна За. Могу ли я узнать, чему равен периметр прямоугольника? Как я это сделаю?.. У меня получается 42а. Прав ли я? Почему?

Я не раз видел и убеждался, как действительно умнели глаза детей при таком сотрудничестве, как они тянулись ко все более сложным познавательным задачам.

Что можно сказать по поводу приведенных выше мыслей Л.С.Выготского? Во-первых, то, что источником развития ребенка он принимает сотрудничество и обучение. Во-вторых, развитие понято им как процесс перехода ребенка от того, что он уже умеет, к тому, чего делать он еще не умеет. В-третьих, он настаивает именно на сотрудничестве взрослого с ребенком, а не на принуждении, заучивании и т. д. В-четвертых, считает, что сила ребенка заключается не в том, на что он уже способен, а в том, какие у него созревают функции. В-пятых, объясняет, почему педагогика должна ориентироваться на завтрашний день ребенка. В-шестых, показывает, что трудности, лежащие в пределах низшего или высшего порога развития, составляют источник активности и интереса ребенка.

Можно сделать и другие заключения. Однако самым важным для нас будет то, что мы убедимся в следующем: развитие не терпит насилия, имеет свои закономерности и его можно успешно вести в процессе обучения, если подойдем к нему с таких гуманных позиций, как сотрудничество взрослого с ребенком, посредничество взрослого между ребенком и культурой.

16. Теория развития и психолого-педагогические эксперименты

Долгое время, начиная с 30-х годов, теория развития, созданная психологической наукой, была заброшена и нетронута педагогами. Да и сама психология не занималась ее обогащением. Дело в том, что ЦК ВКП(б) в 1936 году принял постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которому было суждено оказать пагубное воздействие на научное изучение психологии ребенка, на развитие гуманной педагогической теории и практики. Мне представляется, что это постановление фактически довело до кульминации партийные извращения в школьной жизни и психолого-педагогических науках, закрепило партийно-государственный диктат в школьной практике и педагогической мысли. «Бездетная» педагогическая наука и «бездетная» педагогическая практика становятся нормой. Станет более ясным, если скажу, что труды Л.С.Выготского и Д.Н.Узнадзе, в которых излагались психологические концепции развития, соотношения обучения и развития, психологии обучения, составляли часть их работ по детской и педагогической психологии, именуемых педологией. Таким образом, в административном, диктаторском порядке была запрещена наука, которая владела методом экспериментального исследования психологии ребенка на разновозрастных уровнях. Педология запрещена, запрещена «педологическая» литература, школа стала авторитарно-императивной. Кто мог осмелиться применять теорию развития в качестве основы перестройки процесса обучения? Этот длительный период не прошел даром для педагогической науки: оторвавшаяся от школы и детей, забросившая эксперимент как метод исследования, превратившаяся в комментатора партийных указаний и догм марксизма, эта наука со своей «теорией», методическими разработками закрепила и без того авторитарно-императивную направленность педагогической практики. Спустя много лет, когда стало возможным вести экспериментальные педагогические исследования и выдвигать новые идеи, сложившаяся авторитарно-императивная научно-практическая образовательная система, несущаяся с огромной силой инерции, диктаторской властью, как танк, наезжала на них, давила, уничтожала и вытесняла их.

В конце 50-х годов было обнаружено, что в некоторых капиталистических странах ведутся поиски обновления образовательных систем, улучшения качества подготовки специалистов, углубления учебных программ, содержания образования в целом. Изучая эти тенденции, советская система вынуждена была (хотя и негласно) санкционировать проведение психолого-педагогических экспериментов с целью выявления возможностей ребенка с последующим введением некоторых реформ в школе. «Просочились» некоторые психолого-педагогические идеи, возникшие в Америке. Тогда, в начале 60-х годов, наших учителей страшно удивила и возмутила идея о том, что «в любом возрасте любого ребенка можно учить любому предмету, лишь бы найти метод». Значит, стираются возрастные ограничения, значит, новорожденного можно учить теории вероятностей? И давай докажи это учителю, который знать не хотел (и никто так и не навязывал) психологическую теорию развития и который был надежно охраняем учеными-дидактами, нацелившими все свои книги на обеспечение у подрастающего поколения прочных знаний, умений и навыков. «Нам не надо зубрежки», — говорил В.И.Ленин. Но именно зубрежка стала стержнем учебной деятельности школьников, ибо он сам же направил школу на обогащение памяти знанием всего того богатства, что выработало человечество.

Одним из первых, кто осмелился возглавить многолетний педагогический эксперимент, был профессор психологии, академик Л.В.Занков. В конце 50-х годов он создал научную лабораторию по проблеме обучения и развития и организовал сначала лабораторный, а в дальнейшем массовый эксперимент, охвативший целые города, области — несколько тысяч учителей. Была разработана экспериментальная новая дидактическая система с новыми дидактическими принципами (я их повторяю): принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип усиления роли теоретических знаний; принцип ведения обучения быстрым темпом. Тогда, в начале 60-х годов, принципы эти и в целом вся новая дидактическая система вызвали жесткую реакцию дидактов.

Вспоминается такая история. Зимой 1961 года на общем собрании АПН РСФСР выступил Л.В.Занков, член этой академии. Он рассказал о ходе эксперимента и прочел рассказы своих учеников-второклассников. «Вот что пишут дети, какие у них получаются сочинения!» — восхищался сам и увлеченно начал их читать. Но вскоре его прервал президент и сказал примерно следующее: «Знаете что, Леонид Владимирович, хватит! Еще никто не знает, кто писал эти сочинения, дети или родители. И пусть даже дети писали, но на улице Горького или где-то здесь, а вот поезжайте на хутор и там