Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Они и понятия не имели о новой методике; в них сработало то же самое представление о том, что методика, как и дидактика, как и педагогика, бывает только одна. И эта методика, применяемая ими на практике в течение длительного времени, тем более если они были еще и воспитаны со студенческой скамьи в духе преданности ей, вжилась в них как личностный характер, как личностное убеждение.

Вскоре выяснилось, что детям трудно учиться по «усложненным» программам, они не готовы для таких программ. Начали говорить о возрастных ограничениях возможностей детей. Вместо того чтобы учить учителей новым подходам к обучению, к ребенку, начали выхолащивать программы. Прошли годы, часть учителей смогла адаптировать традиционную методику к новому содержанию, пополнила ее собственными находками, успешным опытом коллег. Другая же часть до сих пор жалуется на непосильность детям программ. Учителя проводят массу дополнительных занятий, обрушиваются на «прирожденную неспособность» детей, на «лень» детей, на семью, которая не помогает детям хорошо учиться, ужесточают меры воздействия, выдумывают новые способы поощрения, становятся сами раздражительными. Пришло и новое пополнение учителей, вооруженное опять-таки традиционными, авторитарными представлениями. И тоже оказалось перед старыми проблемами: как быть с сознательной дисциплиной, как преодолеть отставание, как бороться с ленью, как быть с умственно отсталыми и почему их стало так много, как заставить родителей помогать школе, почему дети не любят учителя и т. д. и т. п. А новая дидактическая система оказалась под негласным запретом, экспериментальная работа после смерти Леонида Владимировича была свернута, лаборатория обучения и развития была расформирована.

Когда я читаю иные учебники по педагогике и дидактике, поражаюсь ловкости их авторов. Не в силах опровергнуть идею развития и эксперимент Л.В.Занкова, они берут эту идею и новые дидактические принципы и, как порошок, растворяют в общей массе педагогической теории. Опыт ученого как будто оценен, с точки зрения формальной научной этики тут все в порядке. Но вместе с тем этот опыт становится как бы винтиком для «общей педагогики», и здесь он сразу уничтожается.

Теперь ситуация меняется, и в новых общественно-политических условиях демократизации, гуманизации, гласности, плюрализма стало возможным возобновить занковский педагогический процесс, разрешить учителям выбирать методику. Этому, конечно, нужно порадоваться и нужно воспользоваться таким благом. Вы согласны со мной, дорогой Учитель?

В начале 60-х годов в стране возникло еще одно психолого-дидактическое экспериментальное направление, возглавляемое известными учеными-психологами Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Эксперимент проходил в 91-й московской школе и взбудоражил многих учителей и научно-методическую общественность. Идея эксперимента исходила из той же концепции Л.С.Выготского о зонах развития, но за стержень процесса обучения тут бралось развитие интеллектуальных процессов. Я и в предыдущей встрече ставил Вам вопрос: можно ли формировать у младшего школьника теоретический тип мышления? Можно ли вести его в процессе усвоения знаний от общего к конкретному? Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов экспериментально доказали такую возможность.

Зачем же возник поиск такой возможности?

Хорошо известно, какие трудности переживает школьник, переходя из начальных классов на вторую ступень. В начальных классах было как бы все нормально, а вот начиная с пятого класса способности детей как бы тускнеют, вдруг им становится все труднее и труднее учиться. Учителя последующих классов на педсоветах жалуются на учителей начальных классов, что они передают им плохо подготовленных детей, учителя же младших классов недоумевают: дети учились нормально, освоили программные знания.

В чем тут причина?

Одна из причин заключается в том, что у детей наступает так называемый переходный, подростковый возраст, сопровождающийся сложными физиологическими и психологическими процессами. Они оказывают специфическое влияние на учение школьников. Но это одна объективная сторона дела.

Есть и другая причина, которая заключается в следующем. Традиционные программы и учебники начальных классов, весь процесс обучения нацелены на формирование у детей эмпирических знаний и такого же типа мышления. Если это касается обучения грамоте, то дети подводятся к чтению и письму практически механически, так же усваивают они орфографию, по конкретным примерам, в отрыве от более целостных языковых явлений. Предполагается, что эту целостность ребенок сам в себе будет образовывать. А если даются детям какие-либо понятия и обобщения, то тоже без содержательного углубления в них. В результате всего этого страдает и качество чтения, и уровень орфографических навыков. Ребенок может читать, но без глубокого самостоятельного осмысления. Применяет отдельные случаи правописания, которые были закреплены в нем на уроках частными упражнениями, однако не способен выйти за рамки заученного через обобщения.

Содержание программ экспериментальных классов, способ учебной деятельности, предлагаемые школьникам, могут удивить неискушенного, непосвященного учителя. Удивит его и иная форма наглядности: вместо обычных картинок и рисунков, изображающих конкретные предметы (скажем, три цыпленка отдельно и еще два отдельно, чтобы научиться сложить 3 + 2), детям дается или с их участием разрабатывается схема — наглядность, отражающая внутреннюю обусловленность предметов и явлений, закономерность их взаимосвязей, применяются условные обозначения и символика для описания изучаемой действительности.

Приведу один весьма простой процессуальный пример.

Детям-первоклассникам еще в первые месяцы школьной жизни предлагается сравнить друг с другом две картонные полоски (они лежат на парте у каждого).

— Обозначим одну полоску буквой А, а другую буквой В. Как можно узнать, какая из них длиннее?

«И так видно», — говорят дети. Можно и наложить одну полоску на другую. Поступают так и записывают: «АВ», «ВА».

— А как можно сделать, чтобы они стали равными?

«Можно от полоски А отнять лишнюю часть», — говорят дети (Обозначим ее буквой X. Это есть неизвестная величина.) Записывают:

А — Х = В. В = А — X.

Предлагают и другой вариант и записывают:

В + X = А. А = В + X.

В свое время среди учителей-методистов возникало много споров о том, можно ли учить младших школьников алгебре. «Это же алгебра! А у детей конкретно-образное мышление!» И когда элементы алгебры и геометрии действительно вошли в учебные программы начальных классов, вновь заговорили о том, что детям трудно усвоить такой материал. Получилось то же самое расхождение содержания с методикой. Традиционная методика, имея дело с новым содержанием, усугубляла трудности усвоения знаний.

Концепция содержательных обобщений и связанный с ее реализацией эксперимент выявили глубокие просчеты традиционной дидактики. Оказалось, что эта дидактика строится не на основе диалектической философии познания, а на началах эмпирической философии и что она опирается на те ограниченные представления о ребенке, которые сложились тоже в эмпирической психологии. Могла ли оставить элита традиционной дидактики и психологии такую оценку безнаказанной? Эксперимент в 91-й школе закрыли, лабораторию психологии учебной деятельности распустили, а руководители были репрессированы. И опять, спустя годы, разрешено возобновление