Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

— Кирпичный дом обойдется в три-четыре раза дороже…

— Почему? Блок стоит дороже…

— Около 700 блоков нужно…

— Больше…

— Ты что, без окон и дверей хочешь дом строить? Что это будет?

Звонок.

Учитель: Завершайте расчеты дома. Кто когда кончит, тогда и сделает сообщение. Спасибо, ребята, очень интересно было мне сегодня работать с вами.

Ответы на вопросы

Вы говорите, что актуальные потребности — это естественное проявление маленького ребенка. Значит, эти потребности нельзя ограничивать? Но если потакать ребенку, что из этого выйдет?

Актуальные потребности действительно есть естественное состояние ребенка. Они создают в ребенке спонтанное стремление к развитию. Но что же нас в них смущает? Во-первых, то, что мы боимся: а вдруг ребенок, поддаваясь своим актуальным потребностям, наведет на себя какую-нибудь беду. Во-вторых, боимся позволить ему следовать своим актуальным потребностям, чтобы не развить в нем безответственность, так как распадутся волевые усилия, умение сдерживать себя («Что из него получится? Кем он вырастет?»). В-третьих, свобода разгула актуальных потребностей ребенка (особенно собравшихся вместе групп детей) нарушит наше, взрослых, спокойствие; мы занятые люди, у нас дела, а дети, расшумевшиеся, настроенные на опасные поступки, могут отвлекать нас, отнимать время (их надо угомонить, предостеречь и т. д.). Кроме того, как можно допустить такое «баловство» потребностей, когда мы заняты воспитанием детей? Вот примерно какие предрассудки могут руководить нами.

Во всех этих случаях мы забываем о некоторых важных факторах. Силу и содержание актуальных потребностей ребенка обусловливает не только внутренняя тенденция, но их усиливает и конкретизирует внешняя среда. Таким образом, разгул и хаотичность или же целенаправленность актуальных потребностей будут зависеть от нас в той мере, в какой мы заботимся о создании соответствующей актуальным потребностям ребенка данного возраста и нашим целям воспитания (обучения) среды — материально-пространственной и социальной. Если мы знаем, что младшие школьники не могут не бегать, не искать препятствий (которые мы назовем опасными для них) и не пробовать свои возможности, не могут не исследовать предмет, не заглядывать вовнутрь (а мы будем говорить, что он портит, ломает игрушку) и т. д., то мы, как умные профессионалы и заботящиеся о детях люди, по всей вероятности, задумаемся о том, какую создать им материально-пространственную среду и микросоциум. Это было бы проявлением нашего понимания ребенка. Здесь, я полагаю, лежит психологический корень для создания теории разработки игр, игрушек, игровых сооружений, детских площадок… К сожалению, вместо такой заботы (порой нам мешает наша материальная бедность, порой — нехватка фантазии, а как правило — авторитарные подходы) мы предпочитаем запрещать детям «шалить», делать то-то и то-то, трогать то-то и то-то, требуем от них сдержанности потребностей, и по мере того, как они «не слушаются» нас, мы ужесточаем свои требования… В общем, гуманный подход вовсе не означает, чтобы дать полную волю бессмысленному излиянию детьми своих потребностей. Речь идет о том, чтобы, с одной стороны, помочь ребенку удовлетворить свои спонтанно возникшие потребности с помощью специально для этого созданной материально-пространственной и микросоциальной среды (это, кстати, и будет какое-то ограничение потребностей, это будет еще и способом удовлетворения их в приемлемых для нас формах активности); с другой же стороны, нам следует возбудить в детях целые системы функций и потребностей для развития в них педагогически конкретизированных возможностей.

Как Вы относитесь к мысли, что в материальной бедности не воспитать духовно богатую личность?

Думаю, что мысль эта неверна. Духовное богатство не есть результат материального благополучия. Материальная достаточность может повлиять и на содержание духовности человека, однако нельзя однозначно утверждать, что это влияние будет только положительным. Мне лично представляется, что духовно богатая личность формируется в общении с духовно богатой личностью. Кто эти люди, на которых возложено воспитание ребенка, кто родители, учителя, кто составляет микросоциум ребенка, чем они живут, какими нравственными ценностями они руководствуются — качество духовности этого окружения решает суть духовности личности ребенка. Разумеется, огромную роль в духовности ребенка будет играть материальная среда, однако опосредованная взрослыми. Что ребенок будет извлекать из материальной среды, как будет пользоваться информацией, полученной из источников среды, будет зависеть от того, чем он уже живет, горит, к чему стремится. А такие ориентации ребенок приобретает в общении с людьми, окружающими его, особенно же в общении с учителями, воспитателями, родителями, сверстниками. Личность воспитывается личностью, духовно богатая личность воспитывается духовно богатой личностью. Значение всего остального, в том числе материальной достаточности в этом деле, следует рассматривать в цепи ребенок — учитель (воспитатель) — нравственные, материальные и другие ценности.

Значит, если в начальных классах ребенок не получил должного развития, в старших классах уже хороших результатов не получишь?

Давайте сформулируем мысль следующим образом: качество уровня развития, достигнутого в начальных классах, предопределяет качество успехов в учении в последующих классах, объем усилий, затраченных на усвоение знаний. То есть, высокий уровень развития детей есть гарантия того, что они достигнут больших успехов в учении в последующих классах с меньшей затратой сил и времени. Ребенок на последующую ступень вступит не только с развитыми умениями и способностями, но и со знаниями, которые он усвоил в процессе развивающего обучения. Эти знания по своей личностной силе качественно отличаются от знания того же самого содержания и объема, которые были усвоены в заформализованном процессе обучения. Отличие это выражается первым делом в личностном отношении ребенка к знаниям, уже усвоенным или подлежащим усвоению. На последующих ступенях обучения в успехах ребенка в учении его развитость будет играть исключительную роль, однако так как процесс развития природных задатков еще не завершен, то исключительное значение будет иметь также преемственность развивающего обучения между начальными классами и последующими ступенями школы. Мы должны знать еще о следующем. Если в начальных классах ребенок не получит должного развития, то он может учиться успешно в последующих классах, однако это потребует от него больших затрат усилий и времени, а его успехи могли бы быть более высокими и экономными, получи он в предыдущем процессе обучения высокое развитие. Нам очень трудно на примере одного и того же ребенка видеть, каким он мог бы быть, с каким успехом он мог бы учиться в старших классах, имея в себе сильный заряд развитых задатков, который он получил в начальных классах, и присвоенных в процессе развивающего обучения знаний. Эффект развития можно выявить только с помощью научно организованного подхода психолого-педагогического эксперимента.

Один человек сказал мне, что против детей надо иметь оружие — знание психологии ребенка. Если будет нужно, то, зная его специфическую черту, можно