Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

— «Мудрый»…

— Я думаю, что в столбике нет слова «разумный»…

— Есть…

— Между какими словами оно стоит?

— «Мысль» и «мудрый»…

— Есть ли в столбике слово «размышление»?

— Нет…

— А «мыслитель»?

— Да…

— На каком месте это слово?

— На втором снизу…

— В этом слове допущена ошибка…

— Нет…

— Тогда в каких словах в столбике пропущены буквы?

— Ни в каких…

— Я не вижу, что за слово в столбике последнее…

— «Разумность».

— А первое?

— «Мудрость»…

— Я хочу раздать вам эти слова в подарок. Пусть каждый выберет по два слова, которые ему по душе… Выбрали?.. Повторите их шепотом… Я дарю их вам, не потеряйте…

На том же месте, вокруг столбика, в трех прямоугольниках записаны слова: «вечера», «мудренее», «утро». Это есть задание: восстановить предложение (пословицу, поговорку) из разбросанных слов. В данном случае детям можно предложить восстановить из этих трех слов народную мудрость и взять себе на память.

Все эти и подобные им «загадки» увлекают детей до такой степени, что отдельные ребята сами начинают придумывать подобные же кроссворды, слова в цепочках, слова в кружочках, рисунки и их названия. Мы поощряем старания детей, некоторыми из их «загадок» пользуемся на уроках, объявляя всем, кто это придумал. Такая заинтересованность учителя воодушевляет других детей тоже, и получается так, что почти все дети начинают увлекаться сочинительством загадок.

32. Чтение — качество личности

В начале букварного периода тяжесть выращивания и развития познавательного чтения несет на себе группа задач и заданий «загадки», а чтение текстового материала играет в этом деле меньшую роль. Но по мере введения «новых» и «новых» букв и замены ими кружочков (материализованных знаков букв) эта роль все усиливается и тексты начинают вытеснять первую группу упражнений.

«Загадки» в дальнейшем (во втором и третьем классах) остаются уже не в силу их развивающего влияния на детей в условиях новой ступеньки жизни (здесь влияние таких задач слабеет), а в силу привычки и влюбленности детей в «загадочные» задания прежнего времени. Эту действительность можно отразить следующей схемой:

Какие текстовые задания можно предложить детям в букварном периоде? Я уже говорил выше о том, насколько ограничена возможность создать более или менее содержательный познавательный материал для чтения, если строго следовать установленному принципу предъявления детям звукобукв. Порядок изучения звукобукв определяется несколькими соображениями. В них и легкость графического изображения букв, и стремление по возможности быстрее предложить детям смыслообразующие предложения, и предупредительность в предотвращении орфографических ошибок и т. д. Вместе с тем установленный порядок подачи звукобукв в букварном периоде свято и ревниво хранит в себе требование: не допускать в материалах для чтения (в учебниках букваря) встречи ребенка с так называемой «не изученной» еще буквой, то есть с буквой, которая по установленному «дидактическому» ряду букв еще не подлежит тому, чтобы была примененой в тексте. Считается, что это может затруднить ребенку чтение, что сперва учитель должен объяснить ему «новую» букву и т. д. Установленный этот принцип не считается с тем, что дети могут знать букву (буквы), которую учитель «официально» еще не ввел в их жизнь. И вот получается картина, когда из уже предъявленных, скажем, пяти букв составляются слова и предложения, которые никак не могут удовлетворить познавательный интерес детей. Сам процесс предъявления, объяснения «новой» буквы тоже заформализован. Все это, естественно, не может вызвать в ребенке стремление к чтению. В общем, эта ситуация достаточно известна учителям и, надеюсь, Вам тоже, уважаемый Коллега. Многие учителя на своем опыте переживают сложность проблемы: как заставить детей читать.

Однако если в какой-то разумной степени отойти от жесткой регламентации недопущения в текстах букв, еще официально не представленных учителем на уроках грамоты и потому якобы и «не знаемых» детьми, то тогда можно будет значительно обогатить содержание чтения. Тем более что дети знают многие из букв алфавита задолго до их «изучения», и заимствование из «знаемых» детьми букв для текста может пойти только на пользу будущему «официальному» представлению этих букв на уроках грамоты. Такой подход будет поощрять детей самим опережать события, допытываться у взрослых, друг у друга знания всего алфавита.

Привлечение «незнаемых» еще букв в тексте имеет некоторое сходство с материализовавшим звукобукву кружочком. Оно заключается в том, что неизученную букву (если дети ее действительно не знают) можно рассматривать как кружочек и опознавать ее с помощью звукового состава слова. Но есть еще и крайне выгодные различия: во-первых, при опознании знака дети встречаются уже не только со звуком, как это бывает в связи с кружочком, но и с буквой тоже; во-вторых, если буква знакома им, то они без особых препятствий включат ее в чтение и тем самым расширят себе границы познавательного чтения; в-третьих же, при официальном изучении данной буквы ее действительно можно «проходить», то есть упустить методические формальности при ее предъявлении, сберечь время и прямо занять детей чтением.

Сказанное не означает, что можно в каждый текстовой материал, без особой нужды в этом, включать все «новые» и «новые» буквы только ради опережения. Особая нужда в первую очередь проявляется в том, чтобы не отказаться от удачного познавательного текста из-за «незнаемости» данной буквы. Не следует также сразу вводить в текст две-три и более таких букв, до этого совсем не использованных.

А теперь о кружочках — материализованных знаках звукобукв. Пусть не покажется так, что ими можно пользоваться в любых нужных ради текста случаях. Это будет не всегда безобидное дело. Ребенку легче сказать, какое слово могут означать четыре кружочка, ибо любое слово, состоящее из четырех звуков, будет решением задачи. Но его может затруднить, скажем, такая запись: ЛУОА. Пока он догадывается, что здесь кружочек означает букву н, а слово это есть ЛУНА, он может потерять смысловую нить текста, в который включено это слово. Умение хранить смысловую нить при чтении пока очень слабое звено, и из-за образовавшихся в чтении долгих пауз, особенно если эти паузы возникают для решения частных задач внутри чтения, смысловая нить легко обрывается.

Как с этим быть?

Мой опыт подсказывает мне, что полезно соблюдать следующие условия: первое — материализованные знаки в одном тексте должны обозначать одну и ту же звукобукву, то есть не следует в одном тексте кружочками обозначать сразу две или более разных букв; второе — беспрепятственно (с малыми затратами времени) читать слова, содержащие кружочек, ребенку должны помочь или звукобуквенный контекст этой материализированной звукобуквы в слове, или содержательный контекст слова, или же и то и другое вместе; третье — увлекаться обилием кружочков в слове