Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

ребенка рано присоединяется работа его глаза, и уже в младшем дошкольном возрасте ребенок может зрительным путем, т. е. не прибегая к действию, находить сходные по форме геометрические фигуры и простые геометрические тела (шар, куб; «Дай такой же»). Дети (–) лет на глаз оценивают расстояние до определенного предмета, контролируют силу толчка, чтобы перескочить неширокую канаву, наклоняются, чтобы сорвать цветок, точно определяя глазом тот момент, когда они это движение должны сделать (ребенку (–) лет это еще не удается).

Заметные изменения происходят в восприятии пространства с введением специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное положение вещей («круг», «треугольник», «цилиндр», «большой», «далеко», «рядом», «справа», «внизу»). Как показывают исследования (З. М. Истомина, С. Н. Шабалин, Б. Н. Хачапуридзе, Н. Г. Салмина, А. А. Люблинская и др.), словесное обозначение формы предмета — важнейшее условие ее вычленения и познания ребенком. Ребенок знает мяч как вещь, как предмет, а не как геометрическое тело — «шар»; окно — не «прямоугольник», а просто окно; стакан — это только стакан, а не какой-то «цилиндр». Проходит длительное время, в течение которого ребенок встречается с другими предметами, форма которых также называется «прямоугольником», «шаром» или «цилиндром», и тогда дети научаются отвлекаться от содержания предмета и видеть его форму. Сделав это открытие, ребята (в (–) лет) с интересом начинают выделять и «определять» форму знакомых им вещей («водосточная труба — это длинный — длинный цилиндр, воронка — это конус и маленький цилиндр, простыня — прямоугольник, а платок — квадрат»).

Если такая подготовительная работа проведена до школы, учитель легко переходит к изучению соответствующих разделов геометрии в курсе математики и труда, но обычно в подготовке детей по этому разделу встречается ряд пробелов. Прежде всего, дети часто смешивают сходные формы: квадрат, прямоугольник и четырехугольник. Так, ромб или трапецию никто из первоклассников не отнес к четырехугольнику: на предложение разложить данные им 25 геометрических фигур по группам только два ученика собрали все четырехугольники вместе, остальные же, опираясь на наглядные признаки, подобрали отдельно ромбы, отдельно прямоугольники разного размера и отдельно знакомые им квадраты и т. д. Дети обычно узнают треугольник, однако часто лишь в одном стандартном его положении — как равнобедренный, обращенный вершиной кверху. Другие фигуры с тремя углами и тремя сторонами (тупо- и остроугольные треугольники), находящиеся в разных положениях, дети треугольниками не называли и в группу треугольников их не включали. Дети знают прямую линию, но лишь в одном ее положении (горизонтальном). Вертикальное и наклонное положения часто не дают ученику основания отнести эту линию к группе прямых. Такая ограниченность и узость знаний соответствующих фигур (линий) есть результат ситуативности познавательного опыта детей: данный материал давался детям в процессе обучения всегда в одном положении или в одном виде; поэтому именно этот признак закрепился в опыте ребенка как один из существенных для треугольников или прямых линий вообще. Чтобы предупредить такие ошибки, необходимо варьировать несущественные признаки, сохраняя постоянными только главные (основные). Для формирования у детей обобщенного представления о треугольнике учитель дает им разные виды треугольников, меняет их величину, положение в пространстве, цвет, дает их в виде силуэтов и в контурном изображении, но всегда в этих фигурах присутствуют три угла (любых) и три стороны. При этих условиях слово «треугольник» приобретает обобщенное значение — становится определенным термином. Ученик продвигается по пути овладения соответствующим понятием (см. гл. IX).

Особую трудность представляет для детей вычленение пространственных отношений, существующих между предметами. Дети видят куклу и мяч, обе игрушки лежат на ковре, и этого достаточно, чтобы двухлетний ребенок их воспринял, нашел в комнате и взял указанную взрослым вещь. А то, что кукла лежит впереди мяча, а мяч сзади куклы, это не имеет для детей никакого значения. Оно (это отношение) оказывается для маленького ребенка «недействующим раздражителем».

Для вычленения пространственных отношений широко используются в практике обучения детей два варианта методики, предложенной еще К. Д. Ушинским. В одном из них сохраняются два предмета, но меняются их взаимоотношения в пространстве. Соответственно меняется и словесное обозначение новой ситуации: «Сейчас птичка в клетке… а теперь? Птичка на клетке, а сейчас птичка позади клетки». Во втором варианте изменяются предметы, но их отношения сохраняются, как и слово, их обозначающее: «Чашка впереди стакана. Кубик впереди шишки. Коля стоит впереди Кати». Так дети начинают узнавать пространственные отношения между вещами. Интересно, что дети, даже в (–) года, обычно хорошо понимают соответствующие словесные обозначения и правильно выполняют даваемые им поручения: «Положи ложку рядом с тарелкой!», «Вынь платочек из-под подушки!», «Принеси тот стул, который стоит за столиком». Складывается впечатление, что дети уже отлично ориентируются в пространстве, но это впечатление обманчиво. Действительно, дети уже в дошкольном возрасте относят некоторые словесные обозначения к положению предмета, но сами эти отношения еще не воспринимают, и они остаются для детей незначимыми.

В рисунках, аппликациях и в других своих работах дети обнаруживают удивительное безразличие к пространственному положению предметов; без специального обучения ученики даже I и II классов дают неправильные изображения: цветок на их рисунке оказывается выше дома, самолет летит чуть ли не по улице, между домами, перспектива отсутствует… все изображение на картине плоскостное. Грубые нарушения пропорций отдельных частей тела человека (или животного), неправильное местоположение рук, ног, ушей и другие подобные ошибки в детских рисунках давали основание ряду западных психологов настойчиво защищать идею о том, что младшим детям якобы недоступно наблюдение натуры, что неспособность их к правильному восприятию предметов и их реалистическому воспроизведению является их возрастной особенностью. Даже составляя картину из готовых форм, дети допускают грубейшие ошибки в пространственном расположении фигур.

Действительно, ошибочность, а порой даже несообразность получившейся картины нисколько не смущает ребенка, однако лишь до тех пор, пока взрослый не обратит его внимание на получившуюся нелепость («Разве автобус выше дерева?», «Что-то у тебя парусная лодка по небу что ли плывет?»).

Нарушение логики пространственного расположения предметов — результат того, что эти признаки для детей еще не имеют должного значения. Дети не умеют переводить пространственные, линейные отношения между изображенными предметами в смысловые. Этому детей тоже надо научить. Уже в детском саду воспитатель своими вопросами ставит перед детьми задачу понять смысл положения изображенного предмета (например, истолковать позу персонажа и раскрыть взаимоотношение между предметами, чтобы стал понятным смысл всей ситуации: «Мальчик пришел из школы или уходит в школу? Почему ты так думаешь?» (вопрос по картине А. Решетникова «Опять двойка!»); «Машина приближается к переезду или уезжает? Почему ты так думаешь?»; «Мальчик наклонился. Что он делает?»; «Для чего эти работники тащат бревно? Куда они его несут? Как ты это узнал?»; «Как нам лучше идти на озеро, по шоссе или через лес? Почему?» и т. п.).