Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

механически, что всякое осмысливание словесного или даже чувственно данного содержания представляет для младших детей значительный труд, многие психологи прошлого не стремились добиваться понимания детьми смысла того, что подлежало заучиванию. Однако данные исследований советских психологов убедительно опровергли эти ошибочные положения. Примером может служить следующий опыт, проведенный П. И. Зинченко. Он составил три серии слов по 25 в каждой. Слушая слова первой серии, ученики II и IV классов к каждому слову должны были называть любое другое, с ним как-то связанное (свободная ассоциация). К словам второй серии ученики подбирали слова, связанные по смыслу, а к словам третьей серии — любые слова, начинавшиеся с той же буквы. После каждой серии ученик должен был воспроизвести выслушанные слова. Наилучшие результаты дала вторая серия. Автор объясняет этот успех той мыслительной работой, которую выполняли ученики при запоминании ряда слов этой серии. Аналогичные результаты приводит и А. А. Смирнов.

Установление смысловых связей, по данным ряда опытов, дает наибольший прирост продуктивности воспроизведения материала учащимися старших классов. Много интересных данных, подтверждающих ту же закономерность, т. е. роль умственного труда, мыслительной деятельности в запоминании, приводят и другие авторы (А. И. Липкина, Л. М. Житникова, К. П. Мальцева). Так, если детям предлагалось классифицировать подлежащий запоминанию материал — картинки, слова, фигуры — или составлять из них какие-то смысловые ряды и группы, количество удержанного материала, длительность его сохранения и точность воспроизведения возрастали иногда в 2(–)5 раз.

Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например рассказа, сказки, большое значение имеет составление плана.

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Не имея таких иллюстраций, ученики могут лишь назвать, какую картину надо было бы нарисовать к началу рассказа, какую потом и т. д.

Позже картины заменяются перечнем основных мыслей: «О чем говорится вначале? На какие части можно разделить весь рассказ, как назвать первую часть? Что там главное? Как назвать вторую?..» Запись принятых названий частей текста уже является опорой для его воспроизведения. Впоследствии дети приучаются подбирать названия частей так, чтобы они выражали обобщенную мысль — идею данной части, а затем и всего произведения. Такая работа над составлением плана воспринятого текста оказывается очень полезной не только для его запоминания, но и для выработки рационального способа умственной деятельности вообще. Вот как М. А. Бантова предлагает учителям работать над обучением детей последовательности решения математических задач.

Ученикам I класса предлагается освоить следующий алгоритм (перечень последовательных действий):

1. Прочитай задачу.

2. Запиши задачу кратко.

3. Ответь на вопросы, что показывает каждое число.

4. Назови главный вопрос задачи.

5. Представь себе то, о чем говорится в задаче (если нужно, сделай чертеж).

6. Проверь решение и запиши ответ.

………………………………

9. Задай вопросы к задаче и ответь на них.

На выработку определенной цепи последовательных действий направлено программированное обучение (см. работы А. И. Раева, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызиной и др.).

В своих опытах А. А. Смирнов убедительно показал, что составление плана прослушанного и подлежащего воспроизведению материала не только заметно повышает эффективность запоминания, но и организует всю умственную деятельность учащихся, как младших, так и старших. Дети учатся запоминать не только отдельные факты, события или явления, но и связи между ними.

Для осмысливания запоминаемого необходимо, чтобы детям было ясно значение каждого слова, термина. Важно вопросами проверить, насколько дети поняли, о чем шла речь в рассказе, что было главным, в какой последовательности развертывались события и т. п.

Нельзя жалеть времени на осмысливание запоминаемого, это время окупается продуктивностью деятельности. Ведь любая форма работы над осмысливанием запоминаемого — это средство активизации умственной деятельности учащихся. Если для самых маленьких наиболее эффективны разные формы практических работ: распределение по группам или в последовательном порядке картинок или карточек с написанными на них словами, геометрическими фигурами, предложениями и т. п., то для старших наиболее эффективны любые формы проблемных мыслительных действий, ведущих к пониманию заучиваемого. А понимание — результат установления существенных связей между частями (элементами) целого и основа осмысленного восприятия и запоминания материала любого содержания.

Б. Сохранение и забывание. Время, которое проходит с момента заучивания материала до его воспроизведения, носит название скрытого, или латентного, периода. Уже из сказанного выше ясно, что это не простое сохранение материала в подвалах нашей памяти. В этом скрытом периоде происходит невидимая никому, в том числе и самому запоминающему человеку, работа — пересмотр, отсеивание и переструктурирование разных частей материала: что-то забывается, исчезает, что-то перестраивается по-другому, группируется, объединяется, что-то привносится из прежде известного и сплетается с новым.

В течение скрытого периода совершается и процесс забывания. Его быстрота и полнота определяется тем, как, для чего и каким способом был воспринят тот или иной материал.

Конечно, ученики обычно добросовестно хотят запомнить то, что им задал учитель, но далеко не всегда им удается осуществить свое желание, во-первых, потому что они стремятся запомнить без предварительного осмысления материала и, во-вторых, потому что они не владеют рациональными приемами заучивания. Поэтому очень часто ученик забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучил. Так, на уроке русского языка ученик говорит правило написания большой буквы в именах людей и кличках животных и тут же «забывает» это правило, записывая под диктовку предложение: Наша Маша мала. Он поставил заглавные буквы в первом и третьем слове. Правило ученик знает, но для правильного его применения необходимо прежде всего распознавание того содержания, к которому это знакомое правило следует применить.

Ученик знает, что для проверки безударного гласного надо изменить слово так, чтобы на неясный звук падало ударение: волна — волны. Не умея, однако, определить, где и когда это правило уместно и необходимо применять, ученик меняет слова так, что неясный гласный не выделяется: коляска — колесо, и т. п.

В таких случаях ученик что-то, очевидно, не понял, что-то не уточнил, а что-то забыл. Этот процесс забывания еще слабо изучен, и все же мы знаем уже, что протекает забывание по-разному — в зависимости от того, насколько было понято учеником заучиваемое содержание.

Еще в XIX в. немецкий психолог Эббингауз обратил внимание на процесс забывания. Он вывел кривую этого процесса, фиксируя через равные промежутки времени ту часть объема заученного материала, которая сохранилась у испытуемых. Кривая забывания Эббингауза показала резкое и быстрое забывание материала в первые же часы и дни после заучивания. Подтвердившаяся в дальнейшем работами других исследователей, она поставила ученых перед трудным вопросом: зачем учить детей, если в первые же часы они забывают более 70 % воспринятого, а через месяц сохраняют едва 1/5 часть?

Однако эти плачевные результаты были получены лишь при заучивании бессмысленных слогов, которыми охотно пользовались психологи прошлого столетия как материалом, одинаково трудным для всех испытуемых.

Использование А. Бинэ и его последователями осмысленного словесного материала знакомого детям