Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

Такие же существенные различия в забывании осмысленного и бессмысленного материала были обнаружены при изучении воспроизведения, отсроченного на одну неделю, на месяц и на год.

Значит, забывание материала понятного, осмысленного идет значительно медленнее, чем бессмысленного. Но дело не только в темпе и объеме потерь. При воспроизведении бездумно заученного материала забываются как существенные, так и второстепенные части заученного. В результате ученик воспроизводит какие-то случайные фрагменты воспринятого. Это обычно либо какие-то отдельные эпизоды, курьезные случаи, либо же действительно имевшие место факты, однако вырванные из всех тех связей, в которых они были представлены во время заучивания. Хотя они и сохранились в памяти ребенка, но потеряли свое значение, так как удержались в обособленном от всех остальных частей целого виде. При воспроизведении осмысленного, понятного ученику содержания (текста, отдельных предложений, фильма) оказываются забытыми второстепенные, не имеющие важного значения подробности. То, что сохраняется в памяти, представляет собой «сгусток смысла», самое главное, самое существенное. Это особенно отчетливо выступает тогда, когда при заучивании какого-нибудь текста учитель учил детей обобщениям, выделению главных мыслей, когда предметом анализа детей были не только факты, но и связи между ними.

Изучение процессов и особенностей детской памяти, выполненное в 40-х гг. под руководством С. Л. Рубинштейна, обнаружило еще одну возможную кривую забывания, показывающую, что в первые часы и дни после заучивания кривая постепенно идет вверх, а после подъема начинается медленный спад. Ученик не может сразу после восприятия слов, событий, текста полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение, вначале очень бедное и неполное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает, и лишь позже начинает действовать процесс подлинного забывания. Такое явление получило название «реминисценция». Характерно, что этот феномен обнаруживается наиболее часто и рельефно в запоминании достаточно сложного и эмоционально яркого материала, открывающего возможность (или требующего) его смысловой и эмоциональной обработки. При заучивании точных математических правил, законов или грамматических определений реминисценция обычно не возникает. Не встречается это явление и у детей умственно отсталых. Но чаще всего бывает оно у детей с высоким умственным развитием, впечатлительных, эмоционально отзывчивых. Реминисценция — это пауза между запечатлением материала и его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом воспринятого материала. Знакомство с явлениями реминисценции должно предостеречь учителя от предъявления слишком поспешных требований к детям, например: рассказать (нарисовать) то, что они видели (слышали) на только что прошедшем празднике, что они сегодня видели в театре, или прослушали в классе, или с чем познакомились на встрече с героем-партизаном, т. е. сразу после восприятия. Чем более ярким, сильным и сложным было событие, чем больше мыслей, чувств, образов, вопросов это событие вызвало (или могло вызвать) у детей, тем больше надо считаться с необходимостью предоставить короткое время, чтобы ученики могли осмыслить воспринятое, и только после этого предъявлять задание детям на воспроизведение.

В. Воспроизведение. В этом последнем звене процессов памяти обнаруживаются все объективные и субъективные условия запоминания и сохранения, о которых было сказано выше.

Наиболее легкой формой воспроизведения является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание процессов восприятия и памяти. Узнать — значит, воспринимая что-то, увидеть в этом предмете то, что уже сохранилось в памяти от прежде воспринятого предмета. Естественно, что узнать знакомую мелодию, песню, геометрическую фигуру, осенний пейзаж или очертания Пиренейского полуострова детям (как и взрослым) легче, чем самостоятельно воспроизвести пейзаж, фигуру или песню.

Свободное непроизвольное воспроизведение может быть вызвано случайным побуждением, толчком: увидел ребенок модель белого, большого парохода, и сразу вспомнил свою прошлогоднюю поездку с родителями по Волге; прослушал рассказ о жизни Ленинграда в период блокады и вспомнил отдельные кадры из соответствующего фильма, виденного недавно.

Однако в учебной работе учащимся чаще всего приходится воспроизводить воспринятый материал «по требованию», т. е. произвольно. Тут и сказывается степень овладения учеником полученными знаниями. Если запоминание ограничивалось бездумным повторением, формальным заучиванием воспринятого путем его многократного механического запоминания (зубрежки), ученик может воспроизвести заученный текст лишь в том порядке и в тех словесных формулировках, в которых этот материал был им заучен. Если какое-то звено в закрепившейся цепочке выпало, забылось, вся цепь слов рассыпается. Сбившись в своем ответе, ученик не может продолжать, он вынужден начать снова «от печки», надеясь «с разбега» проскочить тот разрыв, который образовался в сохраненном им содержании.

Интересно, что в этих случаях вопросы учителя обычно мало помогают ученику. Если эти вопросы задаются в обычной формулировке, дети, хорошо заучив нужное определение или правило, быстро и правильно их воспроизводят. «Что такое предложение?» — «Это группа слов, выражающая законченную мысль». Дети запомнили дословно. Но если учитель, пытаясь помочь детям вспомнить все события прослушанного рассказа, задает ряд вопросов по его содержанию, дети обычно не могут воспользоваться такой помощью. Они не умеют выделить из всей ткани текста то, что должно служить ответом на предложенные учителем вопросы.

Совсем иначе воспроизводит ученик материал, обработанный его мыслью во время заучивания. Эта обработка производилась тогда, когда ученик по требованию учителя выделял главное, составлял план или хотя бы перечень основных пунктов плана в их необходимой последовательности или выполнял ту или иную мыслительную работу с запоминаемым содержанием.

Смысловое запоминание сказывается в том, что, воспроизводя материал, ученик не следует буквально его форме, но хорошо передает его содержание. Это значит, что он может передать мысли своими словами, трудные и малоизвестные ему слова заменив более знакомыми. Так, вместо слова «изгородь» ученики говорят «забор», вместо «строение» говорят «дом», вместо «гражданин» — «дяденька» или «человек» и т. д.

Владея основным логическим костяком — смыслом текста, дети пропускают второстепенные, малозначащие подробности; дополняют текст, усиливая значимые моменты, привнося от себя какие-то характеристики отдельных персоналией или событий; меняют последовательность изложения, если она не нарушает логики развертывавшегося события.

Такая обработка воспринятого и воспроизводимого материала известна в психологии под названием «реконструкция». Приводя ряд примеров подобной реконструкции описательных и повествовательных текстов, А. А. Смирнов показывает, насколько велико значение предъявляемых текстов.

«Сгруппированные» тексты, т. е. построенные в определенной логике, когда объединены сходные части (например, описания внешнего вида животного, его повадок, образа жизни), запоминаются легче и лучше реконструируются, чем тексты «несгруппированные», в которых описание объектов, их внешнего вида, действий и т. д. дано без строго определенного порядка, и в этом случае ученики не могут уловить какой-либо логической последовательности в изложении.

Учащиеся сами говорят об этом, объясняя, как они запоминали заданный им текст о волке: «Здесь легко было запомнить. Главные мысли четко выделены, и над их