Супермастерство. 12 принципов усиления навыков и знания - Скотт Янг

Но, если не говорить о крайностях — полном отказе либо от примеров, либо от практики, — все равно остается вопрос о правильной последовательности этих пунктов. Учимся ли мы лучше, если сначала сталкиваемся с проблемными ситуациями на практике? Или же полезнее начинать с рассмотрения примеров? Иными словами, как выглядит идеальный цикл: «наблюдаю, делаю, получаю обратную связь» или «делаю, получаю обратную связь, наблюдаю»? Пока я пишу эти строки, по этому вопросу идут жаркие дискуссии. В пользу подхода «сначала решение задач» выступает психолог Ману Капур: он утверждает, что парадигма «продуктивной неудачи» показывает, что для некоторых учеников оказывается полезнее практика до получения инструкций[190]. В его экспериментах группы студентов получали трудные, но все же понятные задачи для решения. Участникам не давали четких инструкций, так что чаще всего им не удавалось решить задачу так, как это сделал бы эксперт. После этого студентам показывали каноническую процедуру решения и сравнивали их первые попытки с более эффективными методами. Например, им предлагалось представить себя в роли тренера бейсбольной команды, который хочет взять на драфте игрока со стабильным процентом отбитых бросков. После того как они экспериментировали с разными способами вычисления этого параметра, вводилась концепция дисперсии случайной величины, а дальше это сравнивалось с методами, которые применялись студентами. Кроме того, в метаанализе, проведенном Капуром в 2021 году, рассматривалось более 160 экспериментальных эффектов и обнаружилась польза для тех, кто обучался в рамках парадигмы продуктивной неудачи[191]. Придерживаясь похожей экспериментальной парадигмы, Дэниэл Шварц и Тейлор Мартин утверждают, что ученикам необходимо позволять придумывать свои методы, прежде чем объяснять правильный[192]. Они считают, что им полезно видеть пробелы в собственных знаниях, а затем учиться распознавать задачные ситуации, в которых можно применять полученные знания.

Другие исследования показали прямо противоположную картину: согласно им, изучение примеров до решения проблем оказалось более эффективным. Так, Грег Эшман, Слава Калюга и Джон Свеллер сравнили два учебных плана для урока физики, на котором объясняется эффективность электрических лампочек, и выяснили, что ученики лучше усваивали материал в том случае, когда примеры предшествовали практическим занятиям[193]. Исследование, проведенное Ингой Глоггер-Фрей, тоже показало преимущество подхода «сначала изучать примеры, затем решать задачи». Автор утверждает, что полученные результаты подтверждают аргумент «проработанный пример эффективнее, чем работа над открытой (изобретательской) проблемой, если на подготовительные действия выделяется одинаковое время»[194]. Также в исследовании, где изучалось обучение контролированию переменных в экспериментах, Брайан Мэтлен и Дэвид Клар обнаружили, что группа, получавшая больше всего инструкций, показала лучшие результаты, однако не нашли никакой временной разницы. Они утверждают, что ученики «учились и переносили знания сравнительно хорошо, если получали качественные объяснения в определенные моменты процесса обучения»[195].

Ученые до сих пор ищут эту границу: в каких условиях эффективнее подход «сначала задачи», а в каких — «сначала примеры»? Однако в некотором отношении это противопоставление не слишком важно. Если у вас есть рабочий цикл практики, то, встретившись с задачной ситуацией, вы сможете без проблем перейти от попыток решить ее самостоятельно к поиску примеров решения. Вопрос же, какая последовательность эффективнее, может представлять теоретический интерес, однако он имеет меньше практических последствий, чем вред, наносимый полным отказом от одного из компонентов.

СТРАТЕГИИ ТОНКОЙ НАСТРОЙКИ ТРУДНОСТИ

Идея, что для прогресса в освоении навыка нам необходим некий оптимальный уровень сложности, лежит в основе многих теорий обучения. Например, влиятельный русский психолог Лев Выготский предполагал, что человек обучается в зоне ближайшего развития — промежутке между тем, что может сделать с чужой помощью, и тем, на что способен самостоятельно[196]. Его коллега Вальтер Кинч говорил о «зоне усвояемости знаний», основываясь на исследованиях понимания текстов[197]. Он обнаружил, что ученики с низким предварительным уровнем успешнее учились по хорошо организованным текстам. Однако определенным сюрпризом стало то, что ученики с высоким уровнем показывали лучший результат при работе с текстами с худшим уровнем организованности[198]. Примерно такая же суть у эффекта «экспертного переворота», о котором говорят теоретики когнитивной нагрузки: изменения учебного процесса, которые облегчают обучение для новичков, становятся все менее полезными в ходе их прогресса[199]. Таким образом, в конце концов вмешательства, которые раньше помогали, начинают вредить, потому что в неопределенных ситуациях ученикам оказывается полезнее извлекать знания из памяти, чем искать новые примеры. Для достижения мастерства необходимо прогрессивное решение задач.

Сказать, что оптимальный уровень сложности полезен, — это одно дело, а вот найти этот уровень — уже совсем другое. Именно поэтому первые годы работы Октавии Батлер были полны разочарований. Более того, переход к сочинению романов, благодаря которому она в конце концов стала профессиональной писательницей, скорее всего, запоздал на несколько лет, потому что она опасалась более сложной работы. Словом, определить оптимальный уровень сложности непросто, но есть несколько стратегий, которые могут нам с этим помочь.

Стратегия № 1. Метод мастер-класса

Батлер говорила, что на развитие ее мастерства сильное положительное влияние оказала атмосфера мастер-классов, в которых она участвовала в Кларионе и других местах.

«Мастер-класс — это своеобразная аренда аудитории, которая помогает вам убедиться, что вы действительно говорите именно то, что хотите. Молодые писатели часто полагают, что выражаются предельно ясно, хотя на самом деле это не так»[200].

Такая форма обучения, особенно проводимая опытным наставником, — это еще и хорошая возможность организовать цикл практики. Например, Октавии Батлер в Кларионе пришлось каждый день самой писать рассказы, а также читать рассказы коллег; после эти произведения сравнивались и разбирались на мастер-классе. Все это помогло ей быстрее усвоить принципы качественной научной фантастики. Ограничения вовсе не помешали творчеству: библиотека шаблонов дала Батлер больше возможностей создать свой уникальный стиль, а не просто заниматься поверхностным подражательством, как при первых опытах.

Кроме того, атмосфера мастер-класса работает еще и как форсирующий механизм. В то время как Октавия Батлер никогда не боялась отправлять свои работы в издательство, многие писатели не решаются просить обратной связи, потому что боятся детальных разборов. Батлер говорила, что «получить письмо с отказом — все равно что услышать от кого-то, что ваш ребенок уродлив: это жутко бесит и вы не верите ни единому слову»[201]. Поддаться синдрому «писательства в стол» очень легко — вместо издательств вы «подаете» свои работы в пыльную папку, из которой никогда уже их не извлекаете. Такие маневры по сбережению самолюбия, конечно, снижают боль от отказа, но вместе с тем и гарантируют застой.

Стратегия № 2. Копируй — завершай — твори

Копирование имеющегося примера — недооцененная стратегия обучения. Тем не менее критики бездумных подражаний тоже в чем-то правы: готовое