Супермастерство. 12 принципов усиления навыков и знания - Скотт Янг

id="id29">Еще один пример неиспользования аналогичных знаний и навыков — задача Уэйсона с четырьмя карточками, которую люди обычно решают с большим трудом[237]. В этой головоломке участникам сообщают следующее правило: «Если на одной стороне значится гласная буква, то на другой должно быть четное число». Затем им показывают карточки K, E, 4 и 7 и предлагают решить, какие из них нужно перевернуть, чтобы проверить, верно ли правило. А как бы ответили вы?

Рис. 9. Задача Уэйсона с карточками: какие из них нужно перевернуть, чтобы удостовериться в истинности правила «если на одной стороне значится гласная буква, то на другой должно быть четное число»?

В исходном эксперименте почти половина участников неверно выбрала карточки E и 4, в то время как правильный ответ — E и 7. Если на другой стороне карточки E окажется нечетное число, правило будет нарушено, однако в нем не говорится ничего о том, что на карточках с четными числами не может быть согласных — именно поэтому мы должны проверить цифру 7, ведь гласная на обратной стороне карты нарушит правило. Лишь 7% участников дали правильный ответ. К тому же, что интересно, участникам, которые изучали логику, подготовка не дала никакого преимущества в решении задачи[238].

А теперь давайте рассмотрим другую задачу. Представьте, что вы инспектор, проверяющий, нет ли в баре несовершеннолетних, которые пьют алкоголь. За столами сидят старик, подросток, человек, пьющий молоко, и человек, пьющий пиво. Чьи документы или напиток вам нужно проверить, чтобы убедиться, что правило «никому младше 21 года нельзя пить спиртное» выполняется (или нарушается)? Очевидно, вы должны подойти к человеку, пьющему пиво, и подростку. А ведь у двух этих задач совершенно одинаковая структура и решение[239]. Почему столь немногие люди решают первую задачу, а ответ второй задачи кажется довольно простым? Одно из возможных объяснений состоит в том, что у нас есть определенный опыт обращения с нормами в социальных ситуациях, так что мы умеем замечать нарушения правил[240]. Это умение помогает нам правильно находить решения задач, сформулированных как «проверка соблюдения закона», но оно не активируется, когда мы решаем структурно идентичную задачу на сортировку карточек.

Трудность переноса навыков между аналогичными задачами не ограничивается только лабораторными экспериментами. Психолог Стивен Рид изучал, как ученики, которые посещали уроки алгебры, но еще не работали с текстовыми задачами, справятся с ними, если дать им образец решения и задание для практики[241]. В итоге, когда в проработанном примере и задаче совпадали и «сюжет», и структура решения, ученики справлялись с ней хорошо, но, когда «сюжет» оказывался другим, успешных решений становилось меньше. Если же требовалось модифицировать еще и метод решения, с заданием справлялись совсем немногие. Текстовые задачи трудны для большинства учеников, и главная стратегия их решения, похоже, заключается в запоминании различных подтипов задач и соответствующих им методов решения. Это очень далеко от цели, которую ставят перед собой учителя алгебры: они надеются, что их ученики легко смогут применить навыки, которые требуют использования алгебры, приобретенные из реальной жизни, а не только из учебников. Хуже того, спонтанно понять, что нужно применить алгебру в реальной жизни, труднее, чем при решении текстовой задачи: уже само то, что вы сидите на уроке алгебры, очевидно дает вам понять, какие именно умения от вас требуются. А вот если вы столкнетесь с проблемой, требующей познаний в алгебре, вне класса, вам никто об этом прямо не скажет. Так, математик и философ Альфред Норт Уайтхед сокрушался из-за проблемы «инертных знаний» в образовании — идей и методов, которые могли бы широко применяться, но вместо этого остающихся «спящими»[242]. Иными словами, даже когда у нас есть умения, потенциально пригодные для решения задачи, мы часто их не используем.

Не все научные данные о переносе аналогичных навыков полностью пессимистичны. Например, Джеффри Фонг, Дэвид Кранц и Ричард Нисбетт обнаружили, что студентам, которых обучили статистической эвристике (в частности, закону больших чисел), удалось успешно применить эти знания, когда им дали в качестве задания опрос, замаскированный под телефонное анкетирование[243]. Участникам, которые практиковались в решении простых вариантов головоломки «Ханойские башни», поначалу оказалось трудно переносить свои знания между структурно идентичными загадками[244], однако эти проблемы постепенно сошли на нет после того, как им предоставили больше возможностей попрактиковаться. Кроме того, исследования с участием экспертов-физиков показали, что они склонны разделять задачи на категории, связанные с глубокими принципами, а не поверхностным сходством[245]. Разумное объяснение этих данных, похоже, следующее: знания могут иметь абстрактный характер, но зачастую требуется немалое количество примеров и накопленного опыта, чтобы воспользоваться даже небольшой степенью обобщения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ ИЗУЧЕНИЯ ТОЧНЫХ НАВЫКОВ

Исследования переноса навыков должны заметно умерить наши ожидания по поводу универсальной пользы от конкретных умений. Так, самый разумный прогноз в сфере изучения шахмат — то, что вы научитесь лучше играть в шахматы. Возможно, это как-то поможет вам легче понять похожие игры, например, потому, что вы уже будете уметь управляться со временем и оценивать соперника. И все же большая часть навыков, которым вы научитесь, останется специфичной для шахмат. А вот изучение, скажем, математики, абстрактная структура которой может быть полезна для решения многих других конкретных задач, может оказаться в общем и целом более полезным. Тем не менее и здесь о полной генерализации говорить нельзя, потому что многие ученики не могут применять полученные математические навыки в реальной жизни.

А какова же будет польза от того, что вы научитесь учиться? В конце концов, чтобы книга, подобная этой, имела хоть какое-то практическое применение, читателю нужно извлечь из нее некие общие идеи о процессе получения знаний и применить их в конкретной области. Здесь я буду осторожно оптимистичен: по моему мнению, улучшить качество обучения возможно — хотя бы потому, что широко известны лишь очень немногие научные данные, с ним связанные. Ученики в большинстве своем не знают, почему практика вспоминания лучше, чем пассивный просмотр, а длительная практика — полезнее, чем зубрежка, а потому не выбирают более эффективные способы, даже если им дать такую возможность[246]. Однако контролируемые эксперименты раз за разом показывают, что именно эти стратегии оказываются полезнее для обучения[247]. Кроме того, я считаю, что, скорее всего, существуют общие правила производства для планирования, которое связано с проектами по самообразованию, сбором материалов или подготовкой к учебе, не связанной с конкретным выученным материалом. Мы живем в мире, совсем не похожем на тот, в котором жили наши