Супермастерство. 12 принципов усиления навыков и знания - Скотт Янг

Психолог Уильям Баттиг стал одним из первых, кто изучил связь между разнообразной практикой и обучением. В своем выступлении на конференции по приобретении навыков в 1965 году он рассказал о «довольно парадоксальном принципе»: тренировочные условия, в которых уровень интерференции между изучаемыми предметами выше — а результативность тренировок, соответственно, ниже, — тем не менее ускоряют освоение новых навыков[265]. Его коллеги, исследовавшие память, считали, что интерференция — это серьезная помеха для обучения. Наблюдение, что ее повышение в одной задаче может улучшить результативность при выполнении другой, многих удивило. Позже Джон Ши и Робин Морган обнаружили, что наблюдение Баттига верно и для моторных навыков[266]. Они провели эксперимент, в котором испытуемых просили быстро сбивать деревянные перегородки теннисным мячом в определенной последовательности, которая определялась одной из трех загорающихся цветных лампочек: красной, синей или белой. Двигательный навык специально выбрали необычный (чтобы исключить возможность, что детали были заранее известны кому-либо из участников эксперимента), но в чем-то напоминающий трудности, с которыми сталкиваются музыканты, играя ноты и аккорды и в нужной последовательности нажимая на клавиши, струны или клапаны. Ученые разделили испытуемых на две группы. В первой группе тренировки были структурированными: они изучали только одну последовательность за раз. Вторая группа тренировалась со всеми тремя последовательностями в случайном порядке. В полном соответствии с теорией Баттига первая группа справлялась с задачей быстрее, чем вторая, практиковавшаяся с большей контекстуальной интерференцией. Однако когда команды затем начали отрабатывать новые последовательности, которые обозначались черной и зеленой лампочками, та, что тренировалась со случайным порядком последовательностей, освоила незнакомый ранее навык быстрее. Этот эффект сохранился даже во время тестирования, проведенного через десять дней после тренировок, что говорит о том, что польза от разнообразия практики сравнительно долгосрочна.

Одно из возможных объяснений того, почему контекстуальная интерференция полезна, состоит в том, что исполнитель развивает в себе контрольный процесс принятия решения: какое именно действие стоит предпринять прямо сейчас. Структурированная практика помогает легче освоить каждую из последовательностей в отдельности, однако, поскольку она весьма предсказуема, процесс принятия решения при этом не развивается. Такое предположение было доказано исследованиями, в которых обнаружилось, что рандомизированная практика приносит больше пользы при необходимости выбирать между разными движениями (например, сыграть одну ноту вместо другой), а не выполнять одно и то же движение с разной интенсивностью (например, играть одну и ту же ноту с разной громкостью)[267]. Результаты показывают, что разнообразие помогает именно с выбором дальнейшего действия, а не их тонкой подстройкой. Подобный процесс контроля, очевидно, играет важнейшую роль в джазовой импровизации, где основная сложность состоит именно в том, чтобы «просто» решить, какую ноту сыграть следующей.

Разнообразие практики ценно не только для моторных навыков. Йерун ван Мерриенбур, Марсель де Кроок и Отто Йелсма также обнаружили похожий эффект при подготовке студентов-инженеров, от которых требовалось найти проблему на симуляции химического завода[268]. В рамках эксперимента половина испытуемых изучила четыре разных типа неполадок: сначала блок из двенадцати проблем первого типа, затем второго и так далее. Другой половине студентов те же сорок восемь неполадок давали в случайном порядке. В итоге «случайная» группа опять-таки показала худшие результаты в решении проблем на стадии подготовки; в дальнейшем опросе, посвященном изученным неполадкам, разницы между двумя группами отмечено не было. Однако когда в программу ввели новый класс неполадок, студенты, которые проходили рандомизированную подготовку, справились лучше. Похожий эффект был обнаружен и в освоении иностранных языков: изучение нескольких спряжений испанских глаголов одновременно способствовало их лучшему запоминанию в течение нескольких уроков (но не при знакомстве со спряжениями)[269]. Другое исследование показало, что японцы, осваивающие английскую грамматику, лучше справляются с последующими тестами, если практические занятия были не однообразными, а варьирующимися[270].

Несмотря на всю потенциальную пользу, разнообразие практики применяется сравнительно мало. В большинстве школьных домашних заданий контекстуальная интерференция сводится к минимуму — вопросы по разным темам тщательно отделяются друг от друга. Даже на некоторых экзаменах задания расставляются в том же порядке, в котором изучались в рамках программы, еще сильнее увеличивая искажение. Разнообразие практики, возможно, не очень распространено потому, что относится к противоречащей интуиции категории «полезных сложностей», о которых мы говорили в главе 5. Как вы помните, это ситуации, в которых применение определенной методики, например дробление повтора материалов во времени или требование, чтобы студенты сами вспоминали материал, а не просто заново его просматривали, ухудшало непосредственные результаты, но при этом улучшало качество обучения в долгосрочной перспективе. Таким образом, вполне возможно, что отработка разных навыков в течение одной сессии используется реже, чем стоило бы, потому что создает иллюзию замедления прогресса.

СОЗДАНИЕ АБСТРАКЦИИ: КАК СЛЫШАТЬ ОДИНАКОВОЕ И РАЗНОЕ

Джазовая импровизация требует от исполнителей создавать нечто новое, но при этом все равно укладывающееся в комфортные общепринятые рамки. Прямое копирование — это, конечно, важный подготовительный этап, но его нельзя выдать за финальную интерпретацию, потому что тогда музыканта сочтут простым плагиатором. И наоборот: у исполнителя, который не подчиняется никаким правилам, в итоге получится совсем не джаз. Чтобы вписаться в эти противоречивые ограничения, необходимо развить в себе абстрактные представления о музыке — как о ее ограничениях, так и о возможностях.

Формирование концепций — это процесс понимания, какие общие черты есть у разных примеров и что отличает их от других похожих экземпляров, которые тем не менее примерами не являются. Например, ребенок, осваивающий концепцию «красного», может сначала включать в нее вещи, которые взрослый назовет «коричневым» или «оранжевым». Если ее иллюстрировать, скажем, только пожарной машиной, то он не сможет правильно определить, можно ли называть «красными» красный помидор или красную розу. Только взаимодействие с широким набором стимулов, подпадающих под одну и ту же классификацию, помогает создать обобщенную абстракцию. Так, трубач Томми Террентайн вспоминал, что, когда только учился музыке, один учитель брал на фортепиано ноту си и просил ее запомнить. А потом, когда они вместе шли домой, бил палкой по железным фонарным столбам, чтобы те звенели, и просил назвать ноту, которую они издают, опираясь на запомненную ранее си[271]. Подобное сенсорное распознавание играет важную роль в приобретении навыка различать услышанные ноты и аккорды. Музыкант Говард Леви утверждает, что один из самых лучших способов обучения — нотная запись прослушиваемой музыки. Сначала неизбежно будут ошибки, утверждает он, но чем больше работает слух, тем лучше он начинает различать ноты[272].

— Поначалу я не слышал аккордов, — рассказал один музыкант-новичок. — Не чувствовал смены аккордов в произведении. Сейчас