Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

указано, вместе с кем ребенок работал над ней. В классе учителя и дети так и принимают газету, как результат сотрудничества ребенка с отцом. Это никак не снижает значения творческой активности ребенка… В классе детям предложено отобрать какое-нибудь хорошее стихотворение о весне, переписать его на страничке. Ребенок приходит домой, просит маму: «Давай поищем стихотворение о весне». Они вдвоем роются в домашней библиотеке, читают то одно, то другое стихотворение, выбирают, спорят. Ребенок готовит красивую страничку для завтрашнего сборника стихов, который составят дети из подготовленных ими страничек… Учитель предложил детям самим выбрать самые сложные задачи и решить их. «Пап, давай вместе решать задачу!» Они обсуждают условия задачи, решают, ошибаются, ищут ошибки, находят… «А я вместе с папой решал задачу!» — говорит ребенок на другой день учителю и товарищам. «Отлично, очень хорошо, что работал вместе с папой!» Учитель рад тому, что ребенок сотрудничал с отцом… В общем, к чему я клоню? К тому, что если в семье возникает такая совместная работа ребенка и отца (матери, дедушки…), которую организует сам ребенок, проявляет инициативу, чтобы отец (мать…) помогал ему, сотрудничал с ним, — это я считаю нужным, полезным делом для ребенка и для самих родителей. Для учителя это не должно быть закрытым фактом, и ребенок тоже не должен скрывать участия родителей при выполнении им взятого на себя задания.

Нужны ли воспитательные планы?

Мне трудно ответить на этот банальный вопрос. Знаю, что уже много лет, как в школах практикуется формализм в составлении разных планов, в том числе воспитательных. Дирекция школы ревностно и строго следит, чтобы все классные руководители имели воспитательный план на четверть, на полугодие. Эти планы утверждаются завучем или даже директором. Я не считаю такое увлечение заформализованным планированием воспитательного процесса, тем более с заранее методически заштампованной структурой, серьезным и полезным делом. Какой это план, если он составляется вслепую, когда не знаешь, какие могут возникнуть реальные ситуации? Но не могу также категорически утверждать, что учитель не нуждается в воспитательных планах. Может быть, было бы лучше доверить самому учителю: если он чувствует необходимость, пусть составит для себя воспитательный план и с таким содержанием, которое наиболее адекватно отражает проблемы, возникающие перед ним. Только никто не должен иметь право проверять и утверждать этот план, контролировать его выполнение. Если же учитель и без плана справляется с содержанием воспитательного процесса, то он должен иметь право не утруждать себя составлением плана. Я не думаю, что это вызовет нарушение воспитательного процесса, что учителя, не имеющие планов, могут сбиться с пути, что воспитательный процесс у них будет менее целенаправлен и менее эффективен. Не думаю так потому, что, какие бы ни составлялись в школе воспитательные планы, учителя все же в конечном счете обходятся без них, ибо планы они составляют не для своей действительной работы, а для удовлетворения требований дирекции школы. Какая же практика сложилась у учителей экспериментальных классов? Они освобождены от контролируемого планирования, им дается свобода выбора. Одни учителя перешли на содержательное планирование воспитательного процесса: они составляют планы для себя, то есть обдумывают и записывают для себя (чтобы не забыть, не упустить из виду, подготовиться заранее и т. д.) те основные задачи, осуществление которых считают нужным в своем классе. Другие не делают этого. Видимо, молодым учителям практика планирования воспитательного процесса и стремление следовать намеченным целям помогли бы более целенаправленно овладеть педагогическим мастерством. Однако повторяю, пусть сам учитель решает для себя, нужен ли ему воспитательный план, как он будет его составлять, каким содержанием его заполнит.

Что Вы можете сказать о «трудных» детях?

По сути своей затрагивается та же самая проблема о взаимоотношениях семьи и школы, что и в предыдущих вопросах. Не следует перекладывать друг на друга и проблему «трудных» детей. С таким же успехом родители могли бы сказать: «Трудные дети — это трудные учителя» и т. д. Часто на деле это так и есть. Тем не менее нельзя не считаться с тем, что не так уж редко проблема детства возникает из-за разлада в семье. Что же в действительности может сделать учитель, если в школу приходит ребенок с уже грубо искаженными способностями и судьбой? Родители-алкоголики, родители-тунеядцы, родители-наркоманы, родители-садисты, родители-воры… и дети в семьях при таких родителях… С нашей стороны было бы невежественно и неэтично утверждать, что у таких родителей дети рождаются такими же и что у родителей-алкоголиков ребенок тоже обязательно станет алкоголиком. Но мы будем недалеки от истины, если скажем, что образ жизни родителей в семье может склонить природу ребенка к тем и другим порокам. Вот и будем говорить, что трудная семья породила трудного ребенка. Мне хочется сказать в первую очередь следующее: дети эти сами ни в чем не виноваты, они невиновны в том, что их нормальное развитие исказилось и что они умножают наши, учительские, проблемы. Детям совсем не хочется быть «трудными», и они не испытывают от этого счастья. Но так как они становятся порой помехой для обычного педагогического процесса, то учитель испытывает какую-то неприязнь к этим детям, поневоле обделяет их своим вниманием, как-то скупее его доброта в отношении этих детей… От всего этого «трудным» детям становится еще труднее, их жизнь становится еще более безрадостной. Я не хочу сказать, что учитель так относится к этим детям специально, преднамеренно. Вовсе нет. Но если учитель авторитарен, то такое отношение к «трудным» детям возникнет у него само по себе, непроизвольно. Ведь не зря задан мне следующего рода вопрос: «Есть ли у Вас любимые ученики?» Вопрос этот говорит о том, что в практике авторитарных учителей, и это тоже получается само собой, имеются любимые ученики, и это, как правило, те, которые учатся хорошо, ведут себя сдержанно, проявляют готовность услужить учителю. Значит, раз в жизни авторитарного учителя существуют любимые ученики, значит, существуют и «трудные» дети, к которым учитель испытывает меньшую любовь. Мне не нравится это понятие — «трудные» дети, которое как бы снимает с нас, учителей, воспитателей, родителей, с общества ответственность перед детьми: как будто они такими становятся по своей воле, а не по нашей вине. Меня часто спрашивают, много ли было в нашей экспериментальной практике «трудных» детей и как мы с ними работаем. Их в экспериментальную школу, надо полагать, поступало столько же, сколько в любую другую, однако сложившаяся жизнь в школе активно способствовала, так сказать, второму рождению этих детей, и их становилось все меньше и меньше. В книге «Как живете, дети?» я описываю опыт