Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

так как в условиях заостренного внимания и полной тишины сообщаемое вполголоса задание воспринимается детьми почти полностью, то их мышление, работающее в «темноте», достигает успеха. Кроме того, учитель имеет возможность, как и при нашептывании на ухо, не снимать задачу после первого же ответа; он может прикоснуться к пальчикам почти всех детей и тем самым удовлетворить их стремление к общению со своим учителем.

Расскажите и о приеме нашептывания, который тоже был продемонстрирован.

Прием этот условно называется нами «Нашептывание ответов на ухо». Выполняется он примерно в такой последовательности:

— учитель ставит перед детьми определенную познавательную задачу (желательно предлагать детям задачи, требующие от них догадки, сообразительности, собственной оценки, сложных мыслительных операций) и предупреждает их, что свой ответ каждый будет нашептывать ему на ухо;

— дает одну-две минуты на обдумывание;

— те, которые считают, что догадались, решили, открыли, поднимают руки и приглашают к себе учителя;

— учитель быстро идет к тому, кто его приглашает, и тот нашептывает ему свой ответ, свой вариант решения;

— в случае если ребенок нашел интересное, оригинальное решение, учитель своей молчаливой экспрессией (мимикой, жестами) выражает радость, восхищение, может пожать руку в знак поздравления с успехом, тоже шепнуть пару поощряющих слов;

— если ребенок ошибся (не понял задачу, сформулировал свой ответ неточно, сделал неверное обобщение и т. д.), учитель, тоже шепотом, помогает ему разобраться в ошибке, дает направление его мыслительным процессам, поощряет желание подумать еще («Сейчас я к тебе вернусь…»);

— учитель старается подойти ко многим;

— если видно, что задачу решили большинство ребят, то можно обсудить решение уже гласно, с участием всех.

Вся эта процедура в связи с одной задачей не должна занимать более четырех-пяти минут. Прием нельзя превращать в самоцель, им нужно пользоваться только в том случае, если познавательная задача требует от детей серьезного обдумывания, если результатом решения может стать догадка, открытие.

Прием этот имеет множество вариантов, каждый учитель может сам открыть их в своей практике. Однако хочу подчеркнуть, что данное формальное описание приема следует осмыслить в духе гуманного подхода к ребенку.

Прием нашептывания на уроке помогает тем, что задание, предложенное детям для решения, сохраняется до тех пор, пока его не решит большинство, и если кто-то опережает других и решает первым, то путем нашептывания задание для других все же не снимается, как это могло произойти в том случае, если тот же ребенок встал бы и на весь класс провозгласил свое решение.

Есть еще такая особенность у этого приема: за несколько минут учитель может поговорить со многими, притом в непосредственной, интимной, доверительной форме, один на один. Ожидание пообщаться с учителем в такой форме имеет большую силу положительного эмоционального стимулирования как познавательной деятельности, так и волевых усилий.

Прием нашептывания можно с пользой применять и для улаживания взаимоотношений между детьми, между ребенком и взрослым в семье. «Знаешь что, — можно шепнуть ребенку, когда тот ответит, — задание ты решил правильно. Молодец! Я рад за тебя! Но ведь ты обидел Лию! Пожалуйста, будь мужчиной, извинись перед ней на перемене, скажи, что такое больше не повторится! Договорились?» А через минуту нужно шепнуть Лии: «Если к тебе подойдет Важа и извинится, ты, пожалуйста, прости его, скажи, что больше не будешь на него в обиде, хорошо? Ты же у нас добрая и дружелюбная девочка!» После таких нашептываний, обращенных к совести ребенка, поведение детей в школе, в семье меняется. Порой такие, скажем условно, нравственно-этические нашептывания делают больше в коррекции личности ребенка, чем строгие нотации или страстные призывы учителя и возмущение детей поведением товарища. Однако следует подчеркнуть: нравственно-этические нашептывания приобретают силу влияния только в том случае, если ребенок любит и уважает учителя и если дружелюбное и оптимистическое отношение учителя к нему доступно и понятно ему.

Как экологическая педагогика укрепляет здоровье детей?

Надеюсь, Вы заметили, что понятие «экологическая педагогика» я применяю в качестве одной из важных характеристик личностно-гуманной педагогики. Речь идет не о том, что существует самостоятельный экологический педагогический процесс, отличный от личностно-гуманного педагогического процесса, а о том, что этот последний является экологически чистым в отношении ребенка; речь идет об экологическом подходе к ребенку, который наиболее полно осуществим в личностно-гуманном педагогическом процессе, нежели в авторитарном. Как я уже сказал, после рождения ребенка Природа продолжает свое дальнейшее в нем становление. Движение Природы в ребенке имеет свои тенденции. Суть же экологического подхода заключается в том, чтобы разгадать их движение и в соответствии с ним создавать педагогический процесс со своим содержанием, методами и т. д. Когда может нарушаться экологическое равновесие? Оно может нарушаться особенно в двух случаях: если педагогический процесс противостоит движению Природы в ребенке, стремится подчинить своей воле силы Природы в ребенке, изменить их направление, заглушить одни, требовать усиленной деятельности других; или же если педагогический процесс предъявляет ребенку содержание и формы работы, далеко отстающие или опережающие его нынешние возможности.

И в том и в другом случае возникают ситуации, когда ребенок лишается мотивов, когда его личность опровергается и когда учителя стараются заставить его учиться. Педагогическим процессом завладевает нервозная атмосфера, грубость, страх, недоверие и т. д. и т. п. Это есть экологически загрязненная педагогическая среда, которая, как известно, вызывает нарушения в нервной системе ребенка, детей.

В личностно-гуманном педагогическом процессе дело обстоит по-другому. Во-первых, в этом процессе природные тенденции ребенка находят благоприятную возможность для своего максимального проявления и развития, и это происходит на основе самых жизненных для ребенка форм движения в нем Природы — развитие, взросление, свобода; во-вторых, целенаправленное движение задатков, проходящее на грани трудностей, происходит по принципу приглашения их к активности, путем создания, так сказать, приглашающих условий; в-третьих же, гуманное, доверительное, доброжелательное общение, строящееся на уважении личности ребенка, возводится в ранг основы основ. Таким образом, личностно-гуманный педагогический процесс оказывается психологически более чистым, он не противостоит природному движению ребенка, скорее стимулирует это движение. Мерилом того, насколько экологичен педагогический процесс, я лично считаю качество тех мотиваций, которые придают жизненный смысл пребыванию ребенка в школе. В такой обстановке здоровье детей, их нервное напряжение находятся, так сказать, в норме, и отклонения в здоровье того или иного ребенка редко можно считать синдромами школы. Вот примерно что я имел в виду, говоря об экологической педагогике, об экологическом подходе к ребенку в педагогическом процессе.

Как добиться единства воспитательных воздействий на ребенка в семье?

Давайте сперва выясним, о каком единстве идет речь. Ребенок в чем-то провинился, и мама решает наказать его, лишить его чего-либо хорошего. Ребенок идет жаловаться к отцу. Как отец должен