Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Расскажите о работе с шестилетними детьми.

Проблема шестилетних детей мною рассматривается в целостной системе начальных классов. Я уверен, что шестилетние дети должны быть приобщены к школьной жизни. Одновременно я высказываю опасение: в силу того что учителя не знакомы с этой возрастной группой детей, в класс для шестилеток они могут механически переносить опыт работы в классе для семилетних детей. Можете спросить: а какая здесь проблема, какая такая разница между шести- и семилетними детьми? Да, разница есть, притом большая, и если особенности этих детей не будут учтены, то дети на год раньше могут потерять охоту учиться. Самую специфическую психологическую особенность шестилетних детей я вижу в их следующих свойствах (в отличие, конечно, от семилетних детей): эти дети еще не освободились от сильного влияния своих актуальных, сиюминутных потребностей, а это значит — то, что хочется, должно быть удовлетворено немедленно, ребенку трудно отложить свои сиюминутные потребности на потом или вовсе отказаться от них; игра для них остается ведущей формой деятельности, то есть в процессе игры они находят более благоприятные условия для своего развития; у них на 365 дней меньше социального опыта, чем у семилетних детей, то есть у них недостает социального опыта, измеряемого одним годом, а это в данном возрасте составляет целую эпоху: им трудно понять, что значит «нельзя», взрослые еще не успели обогатить их опытом общения, впечатлениями, проявлением волевых усилий и т. д. Именно недостаток социального опыта дает ребенку волю для свободного проявления импульсов, актуальных потребностей, что осложняет адаптационный к школе период. Таким образом, будет ошибкой думать, что механическое перенесение методического опыта работы в I классе для семилетних детей в I класс для шестилеток не вызовет осложнений в жизни последних. Во всех примерах, которые я привожу в моих размышлениях и деловых играх из жизни I класса, имею в виду шестилетних детей, исхожу из опыта экспериментальной работы с этими детьми в подготовительном классе (раньше они назывались так, а потом их назвали I классом).

Почему дети говорят медленно? Это задерживает темп урока!

Хочу защитить детей от обвинения, якобы они не умеют говорить быстро. Это неправда, что шестилетние дети, тем более дети последующих классов, говорят медленно, а учителю в это время не терпится вести их дальше более быстрым темпом. Шестилетние дети, поступая в школу, уже владеют живой речью в такой степени, что могут общаться с людьми, которые их окружают, они с большой охотой рассказывают им, друг другу о своих впечатлениях, беспрепятственно излагают свои мысли и т. д. С возрастом речь детей становится более богатой, быстрой, динамичной. Понаблюдайте, пожалуйста, как экспрессивно, живо обсуждают они свои проблемы между собой, в каком темпе и с каким жаром спорят они о разных и интересующих их вопросах. Но все это вне урока: дома, во дворе, даже в школьном коридоре. Зазвенит звонок, дети входят на урок, и «обнаруживается», что они говорят очень медленно. Почему так происходит? Происходит так потому, что на уроке учитель авторитарно-императивного направления формализует жизнь детей и на их живую речь накладывает разные санкции. И речь детей действительно становится неестественной, нескладной и, как мне думается, немотивированной. Дети будут говорить на уроке живо и с экспрессией, образно и складно, если этот урок аккумулирует в себе их действительную жизнь, обогащая ее. Если же урок превращается в отвлеченную форму процесса усвоения детьми знаний для их будущей жизни, то на таких уроках они превращаются в отвечалок, опрос переходит в допрос, спрашивать означает «а ну-ка!», и дети теряют охоту общаться с учителем, теряют дар быстрой, экспрессивной, образной речи.

Как поговорить с каждым учеником на уроке?

Поговорить с каждым ребенком на уроке — не самоцель. Главное не в том, чтобы поговорить с каждым или возможно большим количеством детей, а в том, чтобы помочь каждому во взрослении, в утверждении, познании, обретении уверенности, развитии умения сомневаться. Нельзя ставить самоцелью также задавать каждому на уроке хоть один вопрос, одно задание, хоть раз вызвать к доске. Учитель, стремящийся к этой цели, искусственно дробит учебные задачи на множество мелких вопросов и заданий и старается распределить их на всех (или большинство) детей. Мне часто доводилось видеть, как иной учитель, после того как поставил очередной легкий вопрос и в классе потянулись руки, оглядывает детей, ища кого-то, и говорит вполголоса: «Кого вызвать?.. Кто еще не отвечал?.. Кто еще не выходил к доске?.. Нет, тебя я уже спрашивал!.. Да, вот ты, отвечай, пожалуйста!» Что это за метод активизации детей на уроке? Здесь больше виден формализм в обучении, чем действительное вовлечение детей в учебно-познавательный процесс. Бывает и так, когда при разборе открытого урока коллеги упрекают учителя в том, что он задавал вопросы одной и той же группе детей, а не всем, и считают это большим минусом. Тут однозначно, конечно, нельзя сказать, всегда ли прав учитель, привязываясь к одним и тем же детям на уроке. Но предположим и такое: учитель добился того, что на уроке каждому ребенку достался один или два-три вопроса. Можно ли сказать, что это очень хорошо? Нет, это вовсе не главный критерий, потому что «задать вопрос каждому» вовсе не означает, что тем самым была оказана помощь каждому в понимании сути учебного материала. Ребенок отвечает на один или два вопроса, заданные учителем, и как будто вносит свою долю знаний в общую познавательную копилку, но нет гарантий, досталась ли эта копилка со всем своим содержимым ему, тому, другому и, вообще, каждому. А что остается у учителя? Тоже почти ничего. С его помощью в классе была решена учебная задача, но может ли каждый ребенок в целостности решить ту же самую и подобные ей учебные задачи — об этом учитель не знает ровным счетом ничего. У него создается искаженное представление об усвоении детьми этого учебного материала, вот и все. И на этом неверном представлении он строит дальнейшее продвижение класса.

Почему учитель стремится задавать вопросы или задания если не всем, то хотя бы большему количеству детей?

Если он исходит из психологических особенностей детей, то, конечно, он поступает правильно. Младшему школьнику хочется стать соучастником коллективного общения с учителем, хочется тоже выделиться среди других, хочется взрослеть. Особенно ярко эта тенденция наблюдается у шестилеток-первоклассников: обычно они проявляют страстное нетерпение ответить учителю еще до того, как он поставит вопрос — учитель только рот открыл, а те уже руки поднимают и просят вызвать. Но во