Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

в виду отметки), считают они, есть внешний мотив, награда. Практика же оценивания в американских школах уменьшает внутренний интерес к учению. Далее американские ученые сообщают о некоторых опытах, которые подтверждают это обстоятельство. Приведу один из них. Шестиклассникам предлагали решать задачи разной степени трудности. Половине учащихся было сказано, что это — игра, другим же — что это задание, за которое они получат оценки. Оказалось, что те, которые работали за оценку, выбирали более легкие задачи, и у них был (заметьте, пожалуйста, это обстоятельство) более высокий уровень страха перед неудачей, чем у тех, для кого задания были игрой. Внутренняя мотивация, заключают ученые, может снижаться не из-за самого факта получения награды, а из-за того, что ребенок начинает выполнять задание ради награды. Внешняя же мотивация может оказаться эффективной в тех видах деятельности, которые не представляют интереса для ребенка.

Как я уже говорил выше, сильный оценочный компонент обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Уверенность же в успехе со своей стороны рождает и усиливает интересы ребенка в учении, его страсть к познанию. Ребенок уже награжден переживанием успеха, он сам себя награждает. Но ему все же нужна одна награда, имеющая для него исключительно важное, личностное значение. Это есть заинтересованное и оптимистическое отношение учителя к нему, к его учебно-познавательным результатам.

43. Содержательная оценка и эталоны

Выше я заговорил об эталонах. Нам надо знать, какое участие они принимают в оценочной деятельности. Начну с того, что эталоны составляют основу этой деятельности, они служат ее ориентиром. «Оценивая результаты собственных действий, — пишут американские психологи в названной мною выше книге, — вы, как правило, сравниваете их с определенным эталоном, в качестве которого может выступать прошлый опыт ваших собственных достижений. Когда в качестве образца для сравнения выбирается собственный прошлый опыт субъекта, то говорят об автономных эталонах. Когда же собственные результаты сравнивают с достижениями других людей, то говорят об эталонах социального сравнения». Однако суть эталонов следует понимать более широко. Во-первых, при оценке происходит не только сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т. д. Во-вторых, эталонами служат не только образцы собственного прошлого опыта или образцы достижений других людей, но и образцы другого рода или другого происхождения. В приведенной цитате важно заметить то обстоятельство, что без эталонов оценочная деятельность невозможна. А я добавлю, что без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источником внутреннего стимулирования.

Что такое эталон в этом контексте? Эталон — в первую очередь образец той материальной или идеальной действительности, которая составляет содержание обучения и подлежит усвоению школьниками. Далее, эталон есть образец тех процессов, учебно-познавательная деятельность и ее отдельные компоненты, умение, навык, мыслительная операция, способ деятельности и т. д., с помощью которых ребенок учится, присваивает человеческую культуру. Наконец, эталон есть основа для оценочной деятельности, аналитических и оценочных суждений, для поиска других эталонов. Эталоны могут выступать в материальных (натурально), материализованных (символы, знаки, схемы, рисунки и т. д.), идеальных (вкус, точка зрения, отношение, представление, воображение, опыт и т. д.), устных и письменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть общественно признанными, или субъективно реальными, то есть плодами воображения и творчества, личностного идеала и представлений, личностного опыта и т. д.

Вечный вопрос о том, что хорошо и что плохо, что очень хорошо и что очень плохо, может быть разрешен только на базе эталонов и отношений человека к ним. Люди в своей трудовой деятельности, в творчестве, в научном поиске, в общении друг с другом постоянно оперируют эталонами: или выдвигают и обосновывают их, или имеют их в виду. Без наличия эталонов обмен информацией между людьми не может состояться, без них все формы человеческой деятельности распадутся, люди не смогут объясняться друг с другом. Обычный вопрос, который возникает в разговоре между людьми, в обсуждении ими каких-либо проблем — «Что вы имеете в виду?» — означает именно то, что из-за неясности эталона понять полный смысл передаваемой информации сложно, а порой даже невозможно.

Человек должен быть богат эталонами, тогда его суждения и оценки, анализ и сравнение будут куда более глубокими и интересными, таким же глубоким будет его восприятие действительности. Человек должен быть способен еще создавать эталоны сам и уметь сообщать о них другим, а также постигать суть эталонов, которые содержатся в разных источниках информации. Без этого последнего умения ему постоянно придется заглядывать в справочники, словари, бесконечно много раз задавать вопрос другим: «Что вы имеете в виду?» Ясность, точность, полнота эталонов есть главнейшие мерила, по которым можно судить о качестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов и заключений.

Но все это из сферы жизни взрослых.

Как же быть взрослому с ребенком или ребенку со взрослым, тем более если этот взрослый является учителем, а ребенок — его учеником?

В процессе авторитарного обучения происходит следующее: учитель передает своим ученикам одну часть эталонов, составляющих суть учебных программ; учит он основам наук по принципу: смотри и слушай внимательно, делай и думай со мной вместе, делай и думай, как я. Так он показывает, скажем, образцы письма букв, образцы чтения, образцы сложения и вычитания, решения задач и примеров, указывает на примеры поведения, достойные подражания, и т. д. Иногда может показать также антиэталоны, то есть образцы искаженного письма, неправильного решения задачи. Однако, как правило, учитель будет всячески избегать таких образцов, будет стараться отводить детей от них.

В традиционной дидактике и школьной практике прочно бытует мнение о том, что младшим школьникам нельзя показывать ошибочные формы того, что подлежит усвоению, ибо в силу якобы сильной впечатлительности и обостренной памяти ребёнка показанная ему ошибочная форма может засесть в нем как правильная.

Я не буду говорить здесь о том, насколько эта точка зрения, вошедшая в практику, имеет действительную психологическую опору в ребёнке. Хочу только сказать, что если это верно, то для меня становится совершенно непонятным, как может учитель тогда пользоваться красными чернилами при проверке письменных работ своих учеников, отмечая в них искривленными (то есть раздраженными) красными линиями и знаками именно допущенные детьми ошибки? Ведь ясно, что ученик обязательно взглянет на красную черточку и на ошибку, а раз взглянет на ошибку, то, по логике вещей, закрепит в себе ошибочную форму, и, сколько ни упражняй его потом в исправлении ошибок, прочно вошедших в память ребенка, ошибка останется в нем надолго. И вовсе не видно, чтобы количество допущенных детьми ошибок при изложении ими (устно или письменно)