Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

партах «победителя»?» Но разговор у нас получается, как у двух глухих: ей трудно понять, как можно передать детям оценочную власть, они же перестанут учиться! И она с жаром рассказывает, с каким нетерпением ее ученики ждут этих «молодцов», этих звездочек на обложках тетрадей, этих флажков за хороший ответ. В общем, учительница эта одну форму силовых оценок с отметками сменила другой их формой, которую я бы назвал силовой оценкой с погремушками. Процесс обучения у нее, каким был, таким и остался — авторитарным.

Этот случай, который, к сожалению, был не единичным в нашей практике, заставляет меня, уважаемый Учитель, быть предупредительным и на всякий случай с извинением заметить следующее: содержательные стенки, о которых пойдет речь дальше, есть органическая часть личностно-гуманного педагогического процесса — они возникли для того, чтобы развить и сформировать оценочную деятельность у детей и сделать педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребенка, они порождены именно этим процессом для его же нужд. С помощью содержательных оценок гуманизация педагогического процесса происходит таким образом, что учитель лишает оценки силового ядра, а самого себя — жезла власти. Содержательные оценки становятся и условием, и результатом сотрудничества, взаимоотношений между учителем и детьми, закрепляют между ними взаимопонимание и взаимное доверие. А личностному подходу содержательные оценки способствуют тем, что учитель учит детей содержательно-оценочной деятельности, развивает компонент оценки в учебно-познавательной деятельности каждого и тем самым прививает им сугубо личностные качества: умение оценки и самооценки, самостоятельность в познании.

Во всех предыдущих встречах я говорил о том, как развивать в детях природное стремление к познанию и взрослению и на этой базе учить их и воспитывать или дополнить в каждом из них личность. Здесь же приходится повторить некоторые ранее высказанные положения.

Ребенок — целостная личность, и прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Ребенка в ходе учения не должно покидать чувство постепенного, постоянного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, стремление к взрослению и свободе.

Я уже говорил о том, что познавательным силам ребенка присуща тенденция к развитию, которое происходит как преодоление все более усложняющихся препятствий, все новых трудностей. Говорил также, что такое трудность в учении, каков ее психологический смысл: трудность возникает на пределе деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за этим пределом, следует считать непосильной для данного ребенка. Задачу же, которая находится внутри этого предела, следует считать доступной.

Психологический смысл преодолимости трудной для ребенка учебно-познавательной задачи связан с некоторыми условиями, из которых я выделяю следующие.

Во-первых, это знание (владение) способа деятельности или умение находить, открывать его в себе (для себя). Одна и та же задача может быть непосильной для ребенка, если он не владеет способом ее решения и не может открыть его, или же доступной, если ему известен способ решения. Уровень познавательной деятельности становится качественно высоким, когда ребенок, владея теоретическим мышлением, открывает для себя принцип решения познавательной задачи.

Во-вторых, преодолимость трудности учебно-познавательной задачи связана с мотивом. Тот или иной мотив, побуждающий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделать для ребенка непосильной, трудной или доступной, легкой. Таким образом, мотив — не просто побудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.

В-третьих, учебно-познавательная деятельность ребенка зависит от того, в какой форме и как будет подана учебно-познавательная задача. Если эта деятельность вместе с задачей ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а в силу внешних факторов (скажем, обещанных наград), в силу избежания санкций и т. д., вместо того чтобы находить в учении радость познания.

В-четвертых, ребенка больше всего удовлетворяет такой педагогический процесс, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознавание. Ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой «вдалбливает» их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему принимать и преодолевать трудности.

В-пятых, преодолимость задачи обусловлена общим духом и направленностью педагогического процесса, личностью учителя. Трудные учебно-познавательные задачи и вообще трудности учения принимаются детьми на добровольных началах, если в педагогическом процессе культивируются взаимное доверие и уважение, оптимизм, творчество, созидательная самостоятельность; если учитель руководствуется принципами сотрудничества, сотворчества, свободного выбора. (Доверие учителя к ребенку мыслится мною как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении; отсюда исходит и понимание уважения: это не только вежливое обращение, но и постоянное сопереживание, сочувствие учителя ученику в его успехах или неудачах в процессе учения, готовность прийти на помощь.)

В ребенке живет сильная потребность успеха в учебно-познавательной деятельности. Это вполне законная и естественная потребность после тенденции к развитию. Что такое успех в учении для ребенка? Это есть достижение им в результате напряженного труда личностно намеченной и общественно значимой цели. Успех вызывает в ребенке чувство удовлетворения и радости. В авторитарно-императивном обучении такой успех может вызвать еще и осознание превосходства над другими. В личностно-гуманном педагогическом процессе переживание успеха в учении рождает уверенность и взаимность. Что же такое неуспех, поражение в учении? Это есть противоположное состояние, вызывающее переживание неудовлетворенности и огорчения. В авторитарно-императивном обучении «неуспевающий» («отстающий», «слабый») ученик может переживать еще чувство ущемленности личностного достоинства, чувство отчужденности, состояние агрессивности или апатии, смирения. У него, как правило, слабеет внутренняя мотивация познания. В личностно-гуманном педагогическом процессе само понятие неуспевающий теряет свой смысл. Здесь неудача в учении рассматривается как неизбежные издержки, связанные с необходимостью совершенствования знаний, умений, способов деятельности. Помощь и сочувствие, оптимизм и поддержка способствуют тому, чтобы ребенок безболезненно, без личностной ущемленности преодолевал постигающие его неудачи.

Осознание успехов и неудач в учении не бывает без оценки и самооценки. Качество же оценки и самооценки есть залог успешности в учении даже в случае неудачи.

42. Учебная деятельность и оценка

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника. Однако вначале нужно сказать об учебно-познавательных задачах.

Что такое учебно-познавательная задача и чем она отличается от задач научного познания?

При разъяснении вопроса буду