Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Возвращаюсь к анализу хода учебно-познавательной деятельности.

В процессе обдумывания и поиска возможного способа, плана решения учебно-познавательной задачи ребенок сам или во внешних формах сотрудничества с учителем определяет для себя этот способ, этот план. Однако нельзя утверждать, что он осмыслен до конца, каждая деталь решения задачи уже известна заранее. Нельзя утверждать также, что способ выбран точно, что он в дальнейшем не потребует уточнения или даже замены. В общем, процесс обдумывания и поиска находит свое развитие уже в процессе практического разрешения задачи. Как в этих условиях действует оценочный компонент?

Надо вообразить следующее. Оценка с контролем занимают, так сказать, «наблюдательный пункт» и зорко следят оттуда за каждым логическим шагом процесса решения задачи. Теперь оценка более автономно-самостоятельна, чем в предыдущем процессе обдумывания. Она сверяет намеченные к осуществлению действия и операции с эталонами, которые находятся под ее ведением, и дает согласие на реализацию этих действий. Она же постоянно оценивает ситуацию: насколько эти действия совершаются правильно и насколько ожидаемый на этом этапе результат верен.

Но может произойти так, что некоторые действия и операции все же ускользнут от бдительного контроля и оценки, и тогда в решении задачи возникнут не замеченные ребенком ошибки. Контроль и оценка, если они наловчились постоянно и немедля перепроверять уже свершенное, если им присуще сомнение, могут спохватиться и приостановить ход решения. Далее же может произойти следующее: если они — контроль и оценка — удостоверятся, что операции были совершены правильно и их результат на этом промежутке решения задачи соответствует нормам, ожиданиям, то разрешат дальнейшее продолжение познавательной деятельности; если же обнаружится, что допущена неточность, допущена ошибка, то заставят ребенка корректировать ход познавательной деятельности и устранить ошибку и лишь после этого продолжить дальнейшее решение задачи. Однако может случиться и так, что контроль и оценка из-за своей неопытности, из-за своей неразвитости и несформированности, из-за отсутствия мотивировки, наконец, из-за нехватки нужных эталонов и искаженности иных, уже имеющихся эталонов не заметят неточности действий, ошибочности промежуточного результата, ошибочные действия и их результаты будут приниматься как правильные. Если решение задачи следует строгой логической последовательности, то незамеченная ошибка повлечет за собой серию других, производных от предыдущей, ошибок, и ребенок запутается в решении задачи.

Контроль и оценка, таким образом, сопровождают весь ход учебно-познавательной деятельности, они то опережают выполнение действия и операции, определяют качество, то перепроверяют уже выполненные действия и операции и устанавливают их правильность. Они же проверяют и оценивают конечный результат.

Эта конечная оценка результата учебно-познавательной деятельности, которую обычно совершал лишь учитель, дает ребенку возможность самому определить качество своего продвижения и успеха. И если в ней примет участие и учитель, и если заинтересует окружающих ребенка (товарищей-одноклассников, родителей и т. д.) результатами его успеха, то тем самым будет усилена в ребенке мотивация, исходящая из осознания социальной значимости своего труда. Однако важнее заметить то обстоятельство, что учебно-познавательная деятельность стимулируется не только и, может быть, не столько оценкой конечного результата, сколько тем, что внутри себя она постоянно питается стимулирующими импульсами контроля и оценки, и, чем они совершеннее и развитее, тем сильнее охватывает ребенка переживание чувства удовлетворенности в самом процессе этой деятельности, от преодоления трудностей и успешного продвижения.

Какие же выводы можно сделать из этой обрисованной в общих чертах картины учебно-познавательной деятельности ученика? Лично для меня ясно следующее — и хочу, уважаемый Учитель, убедить Вас в том же: первое — чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и постоянно сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении; второе — сильный оценочный компонент становится внутренним стимулятором учебно-познавательной деятельности, вселяет в ребенка уверенность, оптимизм, бодрость в преодолении трудностей, придает трудным учебно-познавательным задачам притягательную силу познания; третье — получается, что ребенок начинает поощрять сам себя, ибо внутри своей учебно-познавательной деятельности он с помощью своевременно возникающих оценочных актов находит источники своего же стимулирования.

Мне остается пояснить еще одно обстоятельство. Я пространно описал ход учебно-познавательной деятельности, но это не должно создавать впечатления, что она совершается с трудом, в каком-то замедленном темпе, с максимальной осознанностью каждой ее ступеньки; в действительности она есть динамичный процесс, но, разумеется, требует от учителя особой заботы, чтобы ребенок овладел ею. И хотя, говоря об учебно-познавательной задаче, я подразумевал задачу, имеющую более или менее совершенную и развернутую форму, а процесс ее решения я представлял в форме самостоятельной работы ребенка, не надо предполагать, что учебно-познавательная деятельность в данном описании непригодна для других видов задач и заданий, задачи и задания могут даваться детям устно или письменно, они могут быть развернуты или сжаты (в виде вопроса), они могут быть выполнены самостоятельно или в сотрудничестве с учителем, но учебно-познавательная деятельность, направленная на решение каждой из задач и заданий, в большей или меньшей степени задействует все свои компоненты. Я просто попытался показать как можно более полную картину хода учебно-познавательной деятельности, но вариантов ее множество.

Возвращаюсь к проблеме отметок. Могли ли они стимулировать описанную мною учебно-познавательную деятельность ребенка? Конечно, нет. Какие отметки, какие награды — эти внешние средства принуждения — могут приманить ребенка, который побуждается к учению внутренними силами? Они здесь могут быть помехой в успешности учения. И вообще, к выводу о том, что отметки могут повредить учению, приходят многие ученые-педагоги и психологи разных стран.

Приведу в моем изложении рассуждения американских психологов из книги «Развитие личности ребенка» (Массен П., Концжер Дж., Коган Дж., Хьюстон А. — М., 1987). Родители и другие взрослые, говорят они, часто стараются поддержать как стремление ребенка к достижениям, так и сами достижения, стремление ребенка к достижениям, так и сами достижения, предлагая награду за определенные результаты. Во многих американских школах также распространен именно такой подход к поощрению за достигнутые результаты. Хотя в некоторых случаях поощрение способствует формированию настойчивости и упорства при выполнении заданий, тем не менее, продолжают исследователи, оно может мешать проявлению активности спонтанного интереса ребенка к заданию. Какие бывают мотивы выполнения того или иного задания? Они могут быть внешними, когда ребенка ожидает награда, и внутренними, когда ребенку интересен сам процесс выполнения задания или его результат. При определенных условиях может случиться, что внешние мотивы приведут к уменьшению внутренних, к падению интереса. Стремление получить награду, продолжают далее американские коллеги, способствует уменьшению внутреннего интереса к определенному виду деятельности. Школьные оценки (имеются