Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

class="p1">Ученику предложена учебно-познавательная задача. В ней учтены его прошлый опыт, знания, возможности. При ее решении он приобретет более совершенный опыт, придаст своим знаниям больше гибкости и системности, присвоит новый для себя способ решения или же усовершенствует уже приобретенный способ, разовьет в себе разные умения. Учитель, предложивший ребенку задачу, предусматривает также оказание ему своей помощи, так как трудность решения задачи, как правило, должна в какой-то степени превышать возможности ребенка. Помощь учителя есть его посредническая деятельность между возможностями ребенка и превышающей эти возможности задачей. Свою помощь учитель или заранее закладывает в саму задачу, ее форму, или же будет вплетать ее в процесс совместной работы над решением задачи.

Что может настроить ребенка принять учебно-познавательную задачу на познавательно-мотивационной основе, захотеть решать ее? Мне представляется, что в личностно-гуманном педагогическом процессе принятию ребенком (детьми в классе) учебно-познавательной задачи на познавательно-мотивационной основе способствуют следующие условия: сама внутренняя тенденция к развитию и познанию, которая поощрялась в нем в педагогическом процессе; приобретенный опыт, вселяющий в него уверенность в успехе; развивающееся умение динамично, творчески применять уже присвоенные знания; достаточность этих знаний и способов деятельности для того, чтобы на их базе открыть, разгадать новые для себя знания, приобрести новый опыт; сам процесс решения задачи (коллективный, индивидуальный), способствующий самоутверждению; внешняя форма задачи, вызывающая любопытство и интерес; осознанное стремление к саморазвитию, пробе своих сил; ожидаемый результат решения задачи в виде переживания удовлетворения и успеха и осознания общественной значимости его труда; общая атмосфера утверждения личности ребенка в педагогическом процессе, то, что ребенок находит «смысл жизни» в этом процессе.

В создании такой целостной обстановки, такого постоянного духа, когда дети с легкостью побуждаются к тому, чтобы с охотой и познавательной страстью принимали предложенные учителем учебно-познавательные задачи, исключительная роль принадлежит личности учителя, его умению общаться с детьми, удовлетворяя в них все их жизненные потребности и делая эти потребности для них еще более жизненными.

Итак, ребенок принимает учебно-познавательную задачу, то есть он хочет, он намерен решить ее, он настроен на трудности, которые могут возникнуть перед ним при ее решении. Теперь нужно обдумать задачу — ее содержание, взаимосвязь заложенных в ней условий с вопросом, заложенным в задаче, наметить возможный способ, план решения. Возникает ли у ребенка сразу ясная процессуальная картина решения задачи? Скорее всего — нет. Если это произойдет, тогда задача станет малопригодной для развития ребенка. Он нащупает общий план решения. В этом процессе он опирается на свой прошлый опыт, на уже приобретенные знания, на умение анализировать задачу. В этом же процессе обдумывания, поиска постоянно участвуют интуиция, логическое мышление и, конечно же, оценочный компонент. В ходе обдумывания решения задачи оценочный компонент рождает множество оценочных актов, которые в данном случае не являются оторванными и самостоятельными от других актов поиска.

В поиске решения сменяют друг друга, конфликтуют друг с другом сомнение и уверенность, оценочные же акты способствуют тому, чтобы, перебирая варианты возможного способа решения, опровергать одни, отбирать другие, останавливаться на одном из них. И в зависимости от того, какие имеются у ребенка знания и опыт, насколько развито мышление и насколько активно действует в нем оценочный компонент, наконец, насколько этот оценочный компонент развит до оценочно-познавательной деятельности, — в зависимости от всего этого в своей поисковой работе ребенок меньше будет допускать ошибок и избежит неразумного множества «проб и ошибок», он будет нацелен не только на то, чтобы постичь самый верный способ решения задачи, но и на то, чтобы найти решение задачи наиболее рациональными средствами. То есть произойдет поиск способа решений под знаком совершенствования самого процесса поиска, задействованных в нем средств поиска.

Хочу сказать несколько слов о сомнении как об одном из важных актов учебно-познавательной деятельности. К сожалению, получается так, что в развитии мыслительных операций мы практически никакого внимания не уделяем развитию умения сомневаться. Может быть, путаем его с критическим мышлением, может быть, предполагаем, что сомнение или вообще вредное свойство для мышления, или же если оно и хорошее, то в процессе развития критического мышления оно само собой тоже будет развиваться. Мне представляется, что к развитию умения подвергать сомнению нам нужно подойти более ответственно, и считаю парадоксальным тот факт, что в нашей педагогической литературе, где так много говорится о развитии, о воспитании мышления — разного уровня, разной направленности, почти ничего не сказано о развитии, воспитании умения сомневаться. Я не собираюсь давать психологическую характеристику этому уникальному свойству человеческого мышления, однако хочу подчеркнуть: уверенность есть результат взаимодействия сомнения и знания, сомнения и опыта.

Что значит сомневаться?

Сомнение есть настороженное отношение человека к мыслям (идеям, фактам, явлениям), истинность которых (или причины возникновения которых) он в данном случае не в состоянии ни опровергнуть, ни обосновать. Человек сомневается — значит, он еще ищет, чтобы поверить или в истинность, подлинность, рациональность, или в ложность, недействительность, нерациональность данной идеи, факта и т. д.

Сомнение и уверенность есть разные концы одной палки. Чтобы поверить, надо пройти путь сомнения или внутри самого себя, или в общении с другими. Умение сомневаться присуще ребенку, и если спустя годы мы обнаруживаем, что мышление принимает какое-то аморфное, безличностное состояние, то мы должны отдать должное тому, как упорно мы игнорировали или даже вытесняли его в процессе развития и формирования мышления ребенка.

Сомнение в мыслительном процессе означает трезвость мыслительного процесса, гарантирующую больше успеха, нежели неудачи. Нужно ли, чтобы ребенок умел сомневаться, подвергал все сомнению, или же было бы лучше и короче, если бы он сразу поверил во все, что говорит ему учитель или кто-нибудь другой? Я убежден в том (у меня здесь нет никаких сомнений), что качество уверенности возрастает в зависимости от того, в каких сомнениях она рождена. Я склонен даже сформулировать парадоксальную закономерность, которая с пользой могла бы послужить учителю: нам следует целенаправленными методическими средствами возбуждать в детях и в каждом отдельном ребенке сомнения к каким-либо педагогически значимым явлениям, чтобы затем методически целенаправленными средствами приступить к рассеиванию в них же тех самых сомнений. Если мы хотим развить в детях уверенность, то мы должны параллельно развивать в них умение сомневаться.

Чувствую, что необходимо сделать оговорку: я не имел в виду сомнение как обособленное свойство характера личности, которое действительно может исказить весь характер человека, сделать из него Фому Неверующего, и не имел в виду также уверенность, тоже как обособленное свойство характера, которое делает человека «упрямым ослом». А имел в виду такое качество сомнения, которое присуще поисковой мыслительной деятельности человека как ее уникальное качество