Том 2. Теоретико-мыслительный подход. Книга 1 : От логики науки к теории мышления - Георгий Петрович Щедровицкий

Таким образом, оказывается, что в самой логике существуют по меньшей мере три различные теории (если не считать логики высказываний) — логика Аристотеля, логика отношений и логика связей. Каждая из них фиксирует особую технику мышления, которая оказывается справедливой и полноценной только в определенных узких областях: логика Аристотеля — в области атрибутивных знаний[289], логика отношений — в области знаний об отношениях, логическая теория А. А. Зиновьева — в области знаний о связях. Уже одно это служит достаточным доказательством того, что логика Аристотеля отнюдь не является всеобщей логической теорией.

Но кроме того, необходимо еще принять во внимание те процессы мышления, которые осуществляются в числах, в буквенных выражениях и уравнениях, в геометрических чертежах и химических формулах, необходимо принять во внимание такие процессы, как дифференцирование и интегрирование, — то есть массу самых разнообразных процессов мышления, которые до сих пор все еще остаются за пределами собственно логики. Решение сложного численного выражения или системы алгебраических уравнений, преобразование системы координат или запись уравнения химической реакции, интегрирование дифференциального уравнения и т. п. представляют собой такие же «умозаключения», как и те, которые зафиксированы в традиционных схемах, но только со своей особой техникой, безусловно не сводимой к технике силлогизма. Каждый из указанных видов умозаключений значим в своей определенной области и там не может быть заменен никакими другими. Иначе можно сказать, что каждый из них соответствует своей особой области мыслимого содержания, и эти области давным-давно были выделены по содержанию и названы: это число, количество, пространство и время, изменяемость количеств, состав и его изменения и т. п.

Формальная логика (включая сюда и математическую) никогда не ставила вопрос о какой-либо дополнительной формализации указанных умозаключений, никогда не пыталась таким путем включить их в рамки логики. Да это и не имело бы никакого смысла, так как схемы и правила подобных «умозаключений» и так твердо определены и установлены другими науками — математикой, химией и др. — и не нуждаются ни в какой дополнительной логической формализации. Однако это обстоятельство совершенно не снимает того факта, что в подобных умозаключениях осуществляются определенные процессы мышления и что эти процессы имеют свою особую технику, которую надо отразить в специальных логических понятиях[290].

К этому надо добавить, что как логика Аристотеля, так и все позднейшие направления выделяли из всей массы разнообразных рассуждений только те, которые совершаются по строгим формальным правилам, и отбрасывали как не подлежащие изучению все так называемые «описания» — описания предметов, их взаимодействия, изменений, описания действий человека, в частности познавательных действий исследователя и т. п., то есть все, если можно так сказать, «не-необходимые» рассуждения. Между тем подобные языковые рассуждения не бывают резко отделены от «необходимых», и, в частности, силлогистических умозаключений. Наоборот, они, как правило, органически связаны с последними, являются необходимой составной частью всякого рассуждения и исследования, а часто — например, в элементарной геометрии — даже и доказательства; это описания преобразований различных фигур, новых построений и т. п.

Таким образом, действительность языкового мышления оказывается неизмеримо большей, чем это фиксируется в настоящее время в теориях логики, и эта действительность должна быть отражена не в одной и не в трех, а в целом ряде различающихся между собой логических теорий, каждая из которых имеет строго определенную область применения. В сравнении со всей этой действительностью языкового мышления область применения логики Аристотеля оказывается исключительно узкой и незначительной; это всего-навсего область атрибутивных знаний[291].

Но если существует целый ряд различных «логик», каждая из которых выражает особую «технику» мышления (то есть особое строение языковых форм мыслей и правил оперирования с ними) и в силу этого применима только в строго определенной узкой области языкового мышления, то это значит, что существует объективная, вытекающая из природы самого мышления зависимость между его знаковыми формами и отражаемым в них содержанием.

3. Но эта зависимость не фиксируется и никогда сознательно не фиксировалась в понятиях формальной логики. Наоборот, как мы видели выше, в логике формулируется и защищается противоположный тезис о независимости логических формул, описывающих строение знаковой формы мышления, от содержания мышления. И такая позиция имеет свои основания: она довольно точно характеризует объективную структуру и функции существующих логических формул. Показать, как сложилось это расхождение между реальным положением дел и логическими понятиями, — задача следующей статьи.

К анализу средств и процессов познания пространственной формы

[292]

Сообщение I. Постановка проблемы. Основное методологическое противоречие в употреблении понятия «пространственная форма»

1. В связи с тем, что в ближайшие годы значительная часть детей дошкольного возраста будет охвачена детскими учреждениями, в которых можно будет организовать систематические занятия, особенно актуальной становиться задача согласовать обучение в детском саду с последующим обучением в школе. Чаще всего этот вопрос рассматривают с точки зрения преемственности между детским садом и первым классом школы и имеют в виду лишь подготовку к обучения чтению, письму и начальным арифметическим действиям. Но есть и другая сторона вопроса, не менее важная: это анализ содержания обучения в детском саду с точки зрения перспективы всего последующего обучения в школе (вообще говоря, вплоть до выпускного класса).

Оно точно так же имеет первостепенное практическое значение. Ведь известно, что овладение общественно выработанными знаниями и мыслительными операциями происходит только в определенной системе; во многих экспериментах, в частности, обнаружилось, что те или иные знания и мыслительные операции могут усваиваться лишь после и на основе других, а сами они, в свою очередь, образуют условия и предпосылки овладения какими-то иными, еще более сложными знаниями и операциями. Это дает основания полагать, что на протяжении всего обучения в дошкольный и школьный период знания и мыслительные операции образуют как бы единую систему, в которой все элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каждый предшествующий их «слой» определяет характер последующего, а все они в целом зависят от того, какие требования мы предъявляем к итогу всего этого обучения.

В этом плане содержание дошкольного воспитания и обучения, как правило, не рассматривается. И не только из-за громоздкости и исключительной широты объема необходимого в этих случаях исследования, но так же и потому, что до сих пор не выделены и не проанализированы в достаточной мере те параметры обучения, которые действительно дают возможность говорить о его системности, о наличии определенной генетической связи между его элементами и, соответственно, о необходимости определенной жесткой последовательности в их расположении.

В настоящее время при составлении программы как