Соленга - Юрий Петрович Азаров

50-х годов была не то чтобы более строгой, она была более скованной, более авторитарной. И подготовка ребят сейчас к жизни, труду, непрерывному образованию более высокая, чем в те годы. За тридцать лет в значительной мере усложнились формы внутришкольных отношений, видоизменилось и содержание образования, методы воспитания и обучения. Помню такие явления: в школе запрещалось проводить соревнование, развивать ученическое самоуправление, а такие средства, как игра и индивидуальная работа, просто находились в загоне, принижалась роль труда, физического и эстетического воспитания, недостаточно уделялось внимания воспитанию инициативы и самостоятельности детей.

Процесс демократизации внутришкольных отношений сложен и многогранен, ибо связан с творчеством учителя, детских организаций, всего педагогического коллектива. В известных директивных документах специально подчеркивается необходимость изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь школы с жизнью.

А что считать формализмом в школьном деле? Вопрос далеко не простой. С одной стороны, необходимо укреплять авторитет учителя, авторитет школы, а с другой стороны, изживать разные виды авторитарности — формы злоупотребления педагогической властью. А для этого крайне важно знать психологические истоки зарождения формализма. Требуется особое внимание к таким проблемам, как всестороннее развитие личности ученика и личности учителя.

Одной из центральных проблем сегодняшней педагогики является (думаю, не ошибусь в этом) проблема индивидуализации в школьном деле. Конечно же, процесс школьного обучения унифицирован. И все же у настоящего учителя нет выбора — исходным в его работе должно стать предельное внимание к личности ученика, к его дарованию, его способностям, его внутреннему миру. Эту задачу может осуществить талантливый педагог-мастер. Мне могут возразить (и часто возражали!):

— Нельзя рассчитывать на талант! Где это наберешься мастеров?

На это я могу ответить только так:

— Мы не можем делать ставку на серость! Каждый педагог может развивать свои способности до уровня мастерства.

И я приводил примеры из собственного опыта и из опыта других педагогов, когда учителя (даже без должного образования) становились мастерами педагогического труда.

Итак, две силы — ориентация на мастерство и ориентация на личность ученика.

В последние годы я проводил семинары-практикумы с педагогами разных школ.

— Чтобы стать гениальным учителем, — говорил я полушутя-полусерьезно, — надо знать две вещи: понимать детство как особое психическое состояние, основанное на неуемной энергии, на потребности к самореализации, и уметь в своем творчестве соединять игру и труд.

Я ссылался на парадоксальную мысль одного английского педагога, который говорил: чтобы научиться воспитывать, надо выбросить всю педагогику, заменив ее игрой. Я не разделяю мысли этого педагога, хотя и убежден, что игра (ролевая, неролевая, игра — импровизация, драматизация, игра спортивная, игра-сочинительство) может всю жизнь и учеников и взрослых сделать по-настоящему интересной и увлекательно-творческой.

В своей удивительной книжке «Грамматика фантазии» Джанни Родари показал, как сочинительство сказок способно решить с детьми наиважнейшие проблемы творческого воспитания. Я согласен с Родари. Но мне думается, существуют и более глубокие, неформальные связи между психологическим состоянием ребенка и педагогом, который стремится использовать фантазию как метод развития физических и интеллектуальных сил детей. Для меня впрямь было открытием, когда я увидел, что такие великие писатели, как Толстой и Достоевский, как Фолкнер, рассказывая детям различные, в том числе и фантастические истории, фактически рассказывали детям в доступной им форме про свои самые заветные мысли, про ту жизнь, о какой они мечтали, про те мучительные раздумья, какие не давали им покоя. Я на каком-то этапе своего педагогического общения понял, что можно заниматься с детьми на очень высоком, но как бы формальном уровне творчества, то есть не подключать при этом свои щемящие и самые главные струны, и общаться с детьми на уровне техники, а не на уровне сокровенного чувства. И такое техническое общение имеет свое место в педагогическом творчестве. Больше того, без такого общения не обойтись, поскольку оно способно заменить подлинное страдание педагога как личности (не всегда же можно и нужно демонстрировать детям свои истинные мучения) игрой, очень похожей на мучения, на истинное переживание.

Но, помимо этого технического игрового общения, должно быть еще и такое, которое действительно основывается на истинном переживании. Больше того, сама игра должна стоять на таких китах, как гражданское чувство педагога, его стремление найти истину, добро и красоту, ну и конечно — глубокая гуманистическая направленность труда педагога. Если этих трех китов нет, то всякая самая наилучшая игра, самое наипрекраснейшее сочинительство способны обернуться ненужным формализмом, псевдоискусством, квазитворчеством.

Я много думал над тем, откуда же берется то самоценное творческое начало, которое, с одной стороны, рождается в общении с детьми, а с другой — питается самой жизнью со всеми ее трудностями, сложностями, с накопленным духовным и культурным потенциалом, со всеми ее надеждами и отчаяниями. Один из ведущих принципов воспитания, который нередко предается забвению, звучит так: единство жизни и воспитания. Занимаясь поиском истоков развития педагогической увлеченности, я всегда мучительно думал и над тем, откуда берется и как утверждается педагогический формализм, как в самом себе преодолеть догматический подход к воспитанию детей.

Первый же год работы в школе на сто процентов переиначил весь строй моей души, всю манеру поведения, весь склад характера. Я оказался в бурлящем потоке, который был сильнее меня. Он и нес меня вопреки моему желанию.

Школа для начинающего — это тот конвейер, где личность проходит строгую и моментальную обработку в соответствии с тем стандартом, который здесь сложился.

Когда-то Гегель говорил, что школе положено унифицировать учащихся: у нее нет времени нянчиться с самобытностью личности. Потом Макаренко развивал мысль о том, что он предпочел бы средних учителей, рядовых, но работающих одним стилем, чем талантливых, но работающих каждый своим методом. Я не разделяю ни гегелевской, ни макаренковской позиции. Школа должна бороться за талантливость и за самобытность как учителя, так и ученика. Школа, унифицирующая всех, становится неизбежно тормозом. Конечно же, в идеале, если школой руководит такой человек, как Гегель или Макаренко, тогда, может быть, и допустима унификация.

Школьный учитель — это власть в маленьком детском обществе. Она может развиваться либо по линии демократизации отношений, предполагающей усиление авторитета культуры, знаний, духовности, либо по линии злоупотребления властью, предполагающей принижение авторитета демократичности, культуры, подлинно духовных форм общения. Подобные мысли были у Макаренко.

Школьный, профессиональный педагогический педантизм возникает не сразу; во всяком случае, человек не рождается с профессиональным педантизмом. Мелочная придирчивость, вытесняющая фундаментальность педагогических требований, вырастает по своим законам.

Я переступаю школьный порог, и постепенно меня охватывает, как заметил Толстой, школьное состояние души. Слышу, нянечка у входа рядом с дежурными занимается своим правопорядком, вот она прикрикнула: