Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Бывают случаи, когда о том или другом человеке окружающие говорят: «родился раньше времени», «родился не в свое время», «ему надо было родиться сто лет тому назад». В этих высказываниях можно усмотреть и игру Природы, и образную характеристику жизни, мысли, деятельности таких людей. Думаю, было бы крайне интересно и полезно провести научное изучение жизни людей, родившихся «не в свое время» с целью выявления объективности такого факта — родиться не в свое время.

Я не думаю, что ребенок «скрывает» от нас что-то из своего природного богатства. Здесь, по всей вероятности, происходит следующее: стремящиеся к проявлению задатки прощупывают среду и если «увидят», что они в этой среде не нужны, что эта среда, этот педагогический процесс не замечают их, не призывают их действовать и развиваться, то они возвращаются вовнутрь и гаснут. Другая же часть задатков, которые, тоже прощупывая среду, находят условия для своей жизнедеятельности или же оказываются в среде, которая ждала их, радуется их появлению и активно содействует им, развиваются бурно, достигают совершенства, предусмотренного Природой. Третья же часть детей может нести в себе такие дары Природы, такие природные задатки, в которых сохранены мощные импульсы становления даже при самых неблагоприятных условиях. Они сами огромными усилиями ищут себе среду и достигают полного совершенства при самом незначительном содействии среды.

Дети не «прячут» свои потенциальные возможности, свои природные дарования. Это наш опыт, наши установки ограничивают нас видеть их, вовремя их замечать, поощрять.

Общество той или иной эпохи, в зависимости от своего уровня развития, от стоящих перед ним жизненных задач, создавало свою школу, свою педагогику, с помощью которых стремилось воспитывать человека по образу своего идеала. А эта школа со своей ограниченной практикой, со своим недоверием к ребенку развивала в нем те возможности, о наличии которых ей было известно. К чему я веду свои рассуждения? К нехитрой мысли: педагогика как наука, и в первую очередь педагогическая практика как формирующая ребенка действительность, не имеет права оставаться ограниченной и в отношении пластичности и безграничности задатков.

Давайте представим такое: каким-то чудом будущее поколение, скажем XXII века, послало нам свою стройную педагогическую систему, которая способна дать человеку и человечеству больше счастья и шансов на успехи, чем наша, нынешняя. Как бы Вы, дорогой Учитель, поступили? Вооружились бы этой новой педагогикой, если бы она оказалась Вам доступной, или нет?

Педагогику XXII века, может быть, нам никто не пошлет, но вот идеи, опережающие педагогическую практику, научно обоснованные системы, новаторский опыт порой оставляем без внимания, от них отмахиваемся, может, даже восстаем против них. Возьмем хотя бы опыт павлышской средней школы и идеи В.А.Сухомлинского о гуманной педагогике: работаете ли Вы лично, дорогой Коллега, по Сухомлинскому? Это же и есть «посланное» нам педагогическое учение будущего!

9. Стремление к развитию

А теперь об обещанных психологических концепциях, укрепляющих идею гуманной педагогики, педагогики сотрудничества. Начну свои рассуждения, отталкиваясь от широко известной концепции Л.С.Выготского о зонах развития и о зоне, в которой педагогика должна функционировать. В одной из своих книг («В школу — с шести лет». М.: Педагогика, 1986) я уже рисовал схему, которую придется повторить. Посмотрите, пожалуйста, на нее (рис. 4).

Рис. 4.

По Л.С.Выготскому, ребенок обнаруживает две зоны развития. Первая, которая в центре на схеме, — это зона актуального развития (сокращенно ЗАР). В нее входит все, что уже выполняется ребенком или может быть выполнено самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его для вхождения в свою завтрашнюю жизнь.

Вокруг ЗАР возникает горизонт — это есть уже зона ближайшего развития (ЗБР), то есть завтрашний день ребенка, его завтрашний уровень. При наличии благоприятствующей среды через некоторое время ребенок шагнет в свой завтрашний день, сделает его сегодняшним. Говоря иначе, он поднимется на ступеньку выше в своем развитии, и, таким образом, данная ЗБР становится ЗАР, а за ней появляется уже другой горизонт, новый завтрашний день и т. д. Кажется, что этот горизонт отодвигается так же, как бывает на море, когда плывешь к горизонту, а он все дальше и дальше. К сожалению, это не так. К сожалению, процесс развития тех или иных функций, как и всей системы задатков в целом, ограничен во времени — наступает время, когда та или иная функция, а затем последовательно все остальные функции исчерпывают отпущенный Природой на каждую из них лимит времени и они, так сказать, выключаются, гаснут практически насовсем и безвозвратно. Во всяком случае, пока не существует какого-либо психологического, хирургического, фармакологического или другого способа, который не дал бы процессу развития задатков приостановиться, погаснуть или же помог бы нам дать этим природным процессам второе рождение, сделать их постоянными.

К этому свойству природных задатков я еще вернусь. Здесь же хочу обратить Ваше внимание, уважаемый Учитель, на вопрос: какой должна быть наша педагогическая стратегия, если мы знаем эту объективную закономерность об ограниченности развития во времени? На что педагогика должна ориентироваться?

Есть два подхода. Первый — помочь ребенку закрепить, усовершенствовать уже освоенное; опираясь на уже достигнутый уровень развития, развитых возможностей, обогатить его знаниями и подождать, пока созреют более сложные функции, чтобы тоже усложнить нравственную и познавательную пишу, обязательную для его будущего. Второй — помочь ребенку ускорить движение в развитии, помочь ему пораньше шагнуть в свой завтрашний день, перенести на сегодня завтрашний день.

Какая стратегия Вам больше по душе, уважаемый Учитель? Какая Вам кажется более разумной? Вы сами по какой стратегии строите педагогический процесс?

Давайте проведем несложный тест.

Перед Вами два принципа:

принцип доступности со своими золотыми правилами от легкого к трудному, от простого к сложному, от конкретного к абстрактному;

принцип обучения на высоком уровне трудностей, который тоже имеет свои правила, вроде: от менее трудного к более трудному, от общего к конкретному.

К какому из этих принципов, уважаемый Учитель, больше склоняет Вас Ваш опыт, Ваши знания, Ваше педагогическое чутье? Какой из них Вы будете выбирать в качестве руководящего для Вашей педагогической деятельности, какой из них превалирует в Вашем педагогическом мышлении?

Если первый, то Вы сторонник первой педагогической стратегии — помочь ребенку закрепить достигнутое. Если же второй, то Вы последователь второй стратегии — помочь ребенку ускорить движение к своему завтрашнему дню.

Как я уже говорил в прошлой встрече,