Освобождение от школ - Иван Иллич

Нигде больше не расходуется столько средств на бедность. Нигде больше государственная забота о бедных не порождает такой зависимости и злости, таких фрустраций и новых требований. И нигде лучше не видно, чем там, что бедность — модернизированная бедность — приобрела иммунитет к денежным вливаниям и требует институциональной революции.

Уровень профессионального обслуживания, доступный сегодня чернокожим жителям Соединенных Штатов и даже иммигрантам, всего два поколения назад был немыслим, да и теперь кажется абсурдным большинству людей в «третьем мире». Американские бедняки, например, могут рассчитывать, что школьный надзиратель обеспечит посещение школы их детьми до семнадцатилетнего возраста; врач уложит их на больничную койку за 60 долларов в день (а это равно трехмесячному доходу большинства людей в мире). Но такая опека лишь усиливает их зависимость от этого попечения, ослабляя их способность организовывать свою жизнь, исходя из собственного опыта и ресурсов, в рамках своего сообщества.

Положение бедных в Соединенных Штатах уникально: именно они могут рассказать о трудностях, угрожающих всем беднякам в модернизирующемся мире. Они обнаруживают, что никакое количество долларов не способно устранить присущую институтам социального обеспечения деструктивность, поскольку профессиональные иерархи этих учреждений сумели убедить общество в нравственной необходимости своей попечительской деятельности. Бедняки, населяющие американские города, могут на своем опыте продемонстрировать ошибочность оснований, на которых строится социальное законодательство в обществе, где властвует школа.

Член Верховного Суда Уильям О.Дуглас как–то заметил, что «единственный способ учредить какой–либо институт — это профинансировать его». Из этого следует, что, только прекратив финансовые вливания в учреждения, занимающиеся сегодня здоровьем, образованием и социальной помощью, можно остановить дальнейшее обнищание как неизбежный результат бессилия, порождаемого их деятельностью.

Это надо иметь в виду, оценивая федеральные программы социальной помощи. Так, например, в 1965–1968 гг. более трех миллиардов долларов было затрачено американскими школами на компенсацию неблагоприятного положения примерно шести миллионов детей (известная программа «Title One»). Это была самая дорогостоящая компенсаторная программа из когда–либо предпринимавшихся в образовании, тем не менее никакого существенного улучшения учебной деятельности этих неблагополучных детей обнаружить не удается. По сравнению со своими одноклассниками из семей среднего достатка они отстали еще сильнее. Более того, в ходе этой программы профессионалы обнаружили еще десять миллионов детей, испытывающих экономические или образовательные трудности, — и теперь у них еще больше причин требовать дополнительных федеральных средств.

Полный провал этой попытки улучшить образование бедных посредством более дорогостоящего обслуживания можно объяснять по–разному, например:

1) трех миллиардов долларов оказалось недостаточно, чтобы заметно улучшить учебу шести миллионов детей;

2) выделенные средства были потрачены некомпетентно: задачу можно было бы решить, создав особые программы улучшив управление, более концентрированно направив средства на нужды бедных детей и проведя необходимые исследования;

3) образовательные трудности не удастся преодолеть посредством школьного обучения.

Первое объяснение, безусловно, справедливо, если средства расходовались через школьный бюджет. Деньги действительно направлялись в школы с наибольшей численностью неблагополучных детей, но не тратились непосредственно на бедных детей. Дети, для которых предназначались эти деньги, составляли около половины учащихся тех школ, чьи бюджеты пополнялись за счет федеральных субсидий. Соответственно эти деньги наряду с обучением тратились на опеку, индоктринацию и социальный отбор, функции которых неразрывно связаны друг с другом в организации физической среды, учебных планах, преподавании, управлении и других ключевых компонентах этих школ, а следовательно, и в их бюджетах.

Дополнительные средства действительно позволили школам улучшить обслуживание относительно более состоятельных детей, чье «неблагополучие» состояло лишь в необходимости посещать школу вместе с бедняками. Из каждого доллара, выделенного на компенсацию учебных затруднений бедных детей, из школьного бюджета к такому ребенку в лучшем случае пробивались жалкие крохи.

Вполне возможно и то, что средства тратились некомпетентно. Однако никакая, самая необыкновенная некомпетентность не может сравниться с некомпетентностью школьной системы. Всей своей структурой школа препятствует концентрированному созданию дополнительных возможностей для детей, неблагополучных в том или ином отношении. Специальные программы, коррекционные классы и дополнительные занятия только усиливают дискриминацию — но за более высокую цену. Налогоплательщики еще не привыкли к мысли, что в МЗОСО[22], как в Пентагоне, могут запросто пропасть три миллиарда долларов. Нынешняя администрация, видимо, полагает, что недовольство педагогов она может себе позволить. Американцы среднего класса ничего не теряют, если программа прекращается. Бедные родители не только считают, что это ущемляет их интересы, но и требуют контроля над средствами, предназначенными для их детей. Логичным путем сокращения расходов и, как надеются некоторые, роста их эффективности могла бы стать система грантов на образование, вроде предложенной Милтоном Фридманом и его коллегами. Тогда деньги поступали бы прямо к бенефициару, позволяя ему покупать свою долю выбранного им обучения. Если ограничить эти кредиты возможностью приобретать обучение по школьному учебному плану, удалось бы, вероятно, добиться большего равенства в обслуживании учащихся, но равенства социальных требований этим не достичь.

Очевидно, что даже в одинаковых по качеству школах бедный ребенок редко догоняет богатого. Даже если они посещают одинаковые школы с одного и того же возраста, бедные дети лишены большинства образовательных возможностей, повседневно доступных ребенку из среднего класса. Спектр этих преимуществ — от домашних книг и семейных разговоров до путешествий во время каникул и иного самоощущения; дети, которым они доступны, пользуются ими и в школе, и вне ее. Так что те, кто беднее, будут отставать до тех пор, пока их продвижение или учение зависит от школы. Бедным нужны средства, которые позволили бы им учиться, а не получать справку о том, что они прошли курс исправления их якобы чудовищных недостатков.

Все это равно справедливо как для бедных, так и для богатых стран, но в последних оно является в другом обличье. В бедных странах модернизированная бедность явно затрагивает больше людей, но пока что более поверхностно. В Латинской Америке две трети всех детей оставляют школу, не закончив пяти классов, но это «дезертирство» не делает их положение в жизни таким скверным, как это было бы в Соединенных Штатах.

Жертвами классической бедности, стабильной и не столь обессиливающей, остаются лишь немногие страны. Большинство государств Латинской Америки достигли точки старта в направлении экономического развития и конкурентного потребления, т. е. в направлении модернизированной бедности: их граждане научились богато думать и бедно жить. Законодательствами этих стран установлена 6–10–летняя обязательная школа. Не только в Аргентине, но и в Мексике или Бразилии средний гражданин определяет необходимое ему образование по североамериканским стандартам, несмотря на то что реальные шансы получить такое длительное образование есть лишь у ничтожного меньшинства населения. Но и в этих странах большинство людей уже попались на крючок школы, т. е. они обучены чувствовать свою неполноценность по отношению к тем, кто дольше учился. Их фанатичная