Наука в настольных играх. Учеба и развлечение в Англии Нового времени - Георгий Шпак

Спрос на игры требовал разработки все новых механик или углубления образовательной части. По всей видимости, Дж. Беттс старался двигаться в обоих направлениях, разработав, помимо традиционных пазлов и игр на основе «Игр в гуся»[528], учебные игры с карточками, в которых ключевым аспектом продвижения являлось знание, а не случайное вращение титотума. В своей «Географической игре в форме вопросов и ответов» (1831) он полностью отказывается от игрового поля. Любопытно, что Беттс четко обозначает целевую аудиторию в метафорике классовой дифференциации, замечая, что игра будет очень полезной «для юношеского класса общества (Juvenile Class of Society) и что она действительно очень нужна»[529].

Беттс признает, что было создано уже большое количество географических игр, но рассчитывает на то, что его игра «превзойдет все опубликованные прежде»[530]. Случайность, связанная с вращением титотума, по его мнению, неприемлема для образовательной игры, в связи с чем он полностью отказывается от любых элементов, зависящих от фортуны, и делает игровое продвижение «полностью зависящим от географических знаний»[531]. Он не отрицает, что предыдущие игры содержат много полезных сведений, но отсутствие необходимости их чтения в процессе игры для него прискорбно. В связи с этим он принимает решение составить игру в виде вопросов, написанных на карточках, и ответов, приведенных в буклете: «Это побудит тех, кто имеет лишь малые знания, ознакомиться с ответами на вопросы игры, что они и сделают, сыграв в нее или прочитав карточки несколько раз и сравнив с ответами в прилагаемом буклете»[532]. Большинство вопросов связаны с географическим положением городов, их принадлежностью, топографическими названиями и пр.

Среди исследователей, анализирующих игры середины XIX века, явно выражены две позиции, касательно их влияния на формирование имперской идеологии у юношества. Меган Норсия в работе «Игровая империя в детских настольных играх Великобритании, 1836–1860», хотя и замечает, что само определение империализма на протяжении XIX века меняло свое значение от «территориальной жадности Наполеона» до «совокупности наций, чьи искусства, производство и торговлю Британия стремилась благосклонно развивать» и «самоочевидной обязанности нести религию, культуру и законы народам мира»[533], видит в играх инструмент формирования имперского самосознания. Она утверждает, что игры «предоставляли будущим имперским акторам возможность улучшить свои знания имперской географии, а также отточить навыки, необходимые для занятия властных позиций в ее административной системе»[534]. Торговые практики и имперские нарративы, с ее точки зрения, воспроизводятся в играх, транслируя детям имперскую идеологию: игры «последовательно и основательно знакомили детей с имперской политикой, иерархией и стратегиями колониального управления»[535].

Сложно спорить с тем, что в ряде географических игр представал мир, в котором игроки имели возможность тренировать практики, связанные с добычей ресурсов, контролем территорий и культурным доминированием. Однако не стоит забывать, что далеко не все игры были проводниками колониальных или империалистических идей и опыт игрока мог кардинально отличаться от того, который мы получаем, рассматривая игры исключительно как вербальные или визуальные источники. Ш. Кэролл замечает, что ряд игр, к примеру игры У. Дартона, призывали игроков сопротивляться описанной в них несправедливости или «принять свою ограниченную власть в глобальном мире»[536]. Географическое пространство не являлось безраздельным владением ребенка, скорее оно представляло собой угрозу, которую необходимо было научиться преодолевать.

Дж. Дэвис поддерживает подход Ш. Кэролл, призывая рассматривать метакоммуникационный уровень игрового процесса. Далеко не все игры поддерживали «гегемонистские нарративы империи» – одни предлагали игрокам вернуться к идиллии английской жизни, другие – эксплуатировали имперский дискурс «для игр и развлечений, изображающих неподконтрольные перекрестки империи и запутанные матрицы английских проселочных дорог»[537].

Восприятие любой игры тесно связано с обстановкой, в которой она была сыграна. Содержание игры с годами может стереться из памяти, но останутся воспоминания об участниках или мимолетных впечатлениях, вроде внезапно погасшей свечи или порыва ветра, разбросавшего по комнате фишки игроков. В письме от 9 мая 1843 года преподобный Ф. У. Фабер вспоминает о любопытном случае, произошедшем с ним во время пребывания в Пизе. Он решил пройтись через луг до монастыря Кампо-Санто, но от цветущего клевера исходил слишком знакомый аромат: «Запах был настолько домашним, что исчезли здания, искусство, история, Пиза, Италия и все остальное. Мои глаза видели, но я словно ослеп. Я был в Англии, и наклонившаяся башня точно определила место, а именно боковое окно гостиной в Окленде, выходящее на епископские ворота, где стоял старый стол с пятнами, который был мне особенно ценен. Там я часами играл с матерью в географические игры, там я изучал толстую книгу в красном переплете, озаглавленную „Чудеса света“, где Китайская стена и Пизанская башня произвели на меня неизгладимое впечатление. О! Я не могу выразить, каким образом эта башня вернула мне мою дорогую мать. Картинка, как мне кажется, действовала эффективнее, чем реальность. Это был вполне уместный обман, ибо дети жаждут чудес и им так сложно угодить. Если бы рисунок был точнее, впечатление было бы не таким сильным»[538].

Географические образы не стали руководством к действию, не научили «верному» пониманию реальности, но они каким-то образом зафиксировали в памяти тесную связь дома и глобального мира. Изучая игры, как и любые другие исторические источники, нельзя опускать метаигровой уровень, хотя он и остается для нас практически неуловимым.

Табл. IX. Джефферис Т. Королевское географическое развлечение: тур по всему миру (1770)[539]

Глава 9. Это должен знать каждый!

Если бы изучение природы осуществлялось каждым в той степени, которая соответствует его положению, счастье человеческой жизни было бы значительно приумножено.

Из сборника школьных эссе (1805)[540]

Можно легко доказать, что учиться выгодно как для пользы, так и для удовольствия.

Генри Броам. Рассуждение о предметах, преимуществах и удовольствиях науки (1827)[541]

Мы не сможем в полной мере оценить роль образовательных настольных игр, не обратившись к истории научного знания, статус которого в начале XIX века существенно отличался от современного. Научное знание не выступало специфической институциональной формой познания, но охватывало все сферы жизни, включая морально-нравственные и религиозные. Способность научного познания совершенствовать общественную добродетель не подвергалась сомнению. Наука не посягала на гегемонию христианской картины мира, вплетая открытия в общие рамки иудеохристианской парадигмы. Огромное количество научных текстов (энциклопедий, трактатов,