И на камнях растут деревья. Живая педагогика - Евгений Александрович Ямбург

работы, но еще не нуждаемся в полном спокойствии“. Игра есть „деятельный отдых“ в отличие от пассивного отдыха или сна. Эта теория явно противоречит фактам и не в состоянии объяснить происхождение игры. „Ведь дитя играет и для смены занятий; оно играет утром, днем, вечером, пока только хватает сил; и когда оно устает от самой игры, то отдыхает во сне“. Теория избытка сил, развитая Спенсером, говорит, что у высших животных, время и силы которых уже не поглощаются исключительно заботами о поддержании существования и у которых поэтому сохраняется некоторый избыток жизненной силы, отдельные духовные способности пользуются „более или менее продолжительным“ отдыхом. Но так как всякий орган, отдыхая больше обычного времени, склонен развить снова свою деятельность, то при отсутствии внешнего повода для соответствующей настоящей деятельности вместо нее возникает подражание этой деятельности, из которого и происходит игра во всех ее формах, при этом в игре воспроизводятся подражательно те действия, которые особенно важны для сохранения жизни индивида. Эта теория, по мнению Гроса, более удовлетворяет фактам, но и у нее есть недочеты. Прежде всего подражание не есть постоянное свойство детской игры, а затем – нельзя объяснять происхождение игры наличием накопленного во время продолжительного отдыха и хлынувшего, наконец, через край запаса энергии. Здесь остаются еще следы теории отдыха. Игра возникает нередко без подражания (дети сплошь и рядом экспериментируют) и без предварительного отдыха затронутых в игре органов. Сам Грос предлагает третью теорию – упражнения или самовоспитания, которая нам представляется наиболее глубоко и в наибольшем согласии с фактами объясняющей природу игры. Грос исходит при этом из биологической постановки вопроса. Какова биологическая цель игры? „У высших живых существ, – говорит он, – особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач“. Чтобы удовлетворять сложным условиям жизни высших существ, органы их должны приспособиться к функционированию. Для этого необходим более или менее длительный период приспособления органов к работе. Детство и есть период такой подготовки органов к самостоятельному, достаточному для поддержания жизни функционированию. Чем сложнее и дифференцированнее органы, тем длиннее пора детства. „Поэтому человеку дано особенно длинное детство – ведь чем совершеннее работа, тем больше подготовка к ней“. При этом „выработка приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения“. Игра и есть „проявление, укрепление и развитие растущим индивидом своих органов и наклонностей из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели“.

Интересно, что всем трем изложенным теориям соответствуют три взгляда на игру, которые последовательно были пройдены педагогикой. Если отвлечься от Платона, то можно сказать, что вплоть до Фребеля педагогика, в сущности, игнорировала игру как воспитательное средство. Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой делать нечего. Игрой можно воспользоваться для образовательных целей – таково второе, переходное, отношение к игре, соответствующее той переходной между теориями отдыха и упражнения теории, каковой является, в сущности, теория Спенсера. Теория Гроса, напротив, говорит, что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность детства. Вся задача дошкольного образования поэтому сводится к правильной организации игры ребенка»[42].

Творчество и урок. Свобода и авторитет

«Школа, которой мы посвятили предыдущие главы, была для нас ступенью гетерономии. Правда, в ее организации должна была просвечивать будущая автономия, переходом к которой она служит и от которой она получает свое оправдание и смысл. Но, пронизанная свободой, она по необходимости оставалась в рамках принуждения. Принуждение, которое в уроке все более проникалось творчеством и которое заставляло авторитет быть все более просвечиваемым свободой, оставалось все же неизбежной границей школьной работы и дисциплины. И, наконец, в тесной связи с ним стоял самый принцип принудительности школьного образования. От этой переходной ступени нам предстоит теперь обратиться к высшей ступени нравственного образования, к ступени автономии.

Переход от урока к творчеству, от подчинения авторитету к подчинению разуму, вообще от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни особенно ярко обнаруживает бесконечность самой задачи образования. Здесь впервые образование явно открывается как бесконечное задание всей жизни человека. В самом деле, если урок по существу ограничен той целью, которою он определяется, и, значит, допускает свое окончательное и завершенное выполнение, то творческая работа – и в этом состоит существенный ее признак – не знает пределов достижения. Всякое достижение в творчестве есть только этап для новых достижений. Именно потому, что цель работы в творчестве ставится себе самим работающим, достигнутая цель тотчас же выдвигает здесь новые цели работы. Удовлетворение достигнутым означает смерть творчества, оно свидетельствует о том, что интуиция, лежащая в основе творчества, иссякла и еще недавний творец перестал творить. То же самое можно сказать и о подчинении человека его собственному разуму. Предписанное авторитетом можно выполнить в точности. Но осуществить в себе сполна идеал внутренней свободы – это значило бы совершенно слить фактическую линию поведения с идеальной линией долженствования. На деле мы только более или менее приближаемся к вычерчиваемой нам долгом линии поведения. И даже в те моменты, когда мы стоим на высоте нашего долга, осуществленное долженствование выдвигает перед нами тотчас же новые задачи, к которым вновь должна тянуться наша воля. В силу этой безжалостной ненасытности долга подчинение самому себе, или свобода остается бесконечным заданием. И наконец, тот же момент бесконечности отличает и самую среду, в которую вступает человек, покидая школу. Для школьника школа есть нечто ограниченное и, как бы она ни была пронизана жизнью, – все же отдельное от жизни: в школе он только готовится стать гражданином и человеком, но его работа в школе есть прежде всего работа для себя и для школы. Иначе обстоит дело с учителем этой школы, нередко еще недавним ее учеником: работая в школе, учитель тем самым работает для всего учительства вообще, а как таковой – для своего народа в целом. Но, работая для своего народа, подвигая его вперед по пути культуры, он тем самым работает и для всего человечества. Так, учитель данной школы вырастает до учителя вообще, учитель – до гражданина данного народа, гражданин данного народа – до гражданина культурного мира вообще. Школа – это непосредственное место приложения им его творческого труда – раздвигается до рамок народа, а народ – до рамок всего человечества как единого целого. Но если школа, профессия, даже народ представляют собою общественную среду, ограниченную еще какими-то