Воспитание, основанное на психологии ребенка - Поль Лакомб

Одно из заблуждений, общих педагогам как прошлого, так в большинстве случаев и настоящего времени, состоит в том, что они располагают обучение детей по плану, годному для взрослых. То, что мы знаем, представляет собою в нашем уме нечто целое, более или менее связное, систематическое. Наши исторические, географические или естественнонаучные знания слагаются из частей, взаимно согласованных и находящихся между собою в определенных отношениях. Разумеется, способ приобретения знаний в таком стройном порядке есть наивысший, но требовать от ребенка, чтобы он пользовался этим наивысшим способом — значит впадать в большое и вредное заблуждение, последствием которого и является преподавание чисто догматическое: «сиди смирно, молчи и слушай, я сообщу тебе то-то и то-то в стройном порядке и в той именно последовательности, которая установлена выдающимися умами целого ряда поколений».

Такого рода обучение, вытекающее из наших собственных желаний и не обращающее ни малейшего внимания на детскую природу, я предлагаю заменить обучением, которое исходило бы из наблюдений над этой именно природой.

Обыкновенно ребенок готов проводить все свое время в игре. Его ум требует деятельности, как и тело; пассивное состояние равно несвойственно ни тому, ни другому. И если удастся нам удерживать в таком неестественном состоянии тело ребенка, то ум его положительно не поддастся нашим требованиям, над ним бессильна даже воля самого ребенка. Непокорность детского ума есть явление вполне нормальное и почти бессознательное. Можем ли мы в этом случае уступить ребенку, предоставить ему по крайней мере необходимую для него свободу умственной деятельности и согласовать наши намерения с требованиями его природы? Я полагаю — да, и осуществление этой задачи есть дело нашего искусства.

В нашем распоряжении имеется, как я уже говорил, бесчисленное количество предметов, способных возбудить интерес в ребенке, но лишь при известных условиях и в известное время. Мы имеем всегда почти полную возможность показать ребенку тот предмет (или модель его), на который желательно обратить его внимание. Это средство только потому кажется нам ничтожным (незначительным, несто́ящим), что оно всегда у нас под руками, между тем из него можно извлечь огромную пользу, если только умело им пользоваться и не надоедать ребенку излишним рвением.

Например, мне кажется, что данный предмет, который я предлагаю вниманию ребенка, должен его заинтересовать. Но вдруг выходит, что этот предмет решительно не затрагивает его любознательности и нисколько его не интересует. Отсюда я делаю вывод, что я представил предмет с той стороны, которая вовсе не подходила к умственному настроению ребенка в данную минуту. Но я знаю, во-первых, что, благодаря присущей ему живости, он завтра же может заинтересоваться тем, к чему нынче оказался равнодушен, а во-вторых, я сам могу попытаться обратить его внимание на другую сторону предмета и тем вызвать к нему интерес. Во всяком же случае я воздержусь от нравоучений и не стану распространяться относительно пользы изучения данного предмета, потому; что именно этим способом я рискую окончательно подавить интерес, который я добиваюсь вызвать.

«Однако таким образом вы очутитесь во власти ребенка с его неустойчивой любознательностью и скоропреходящим вниманием. Значит, он будет распоряжаться своим образованием, а наставник окажется у него в подчинении».

Нет, я не буду в подчинении у ребенка, но считаю необходимым подчиняться требованиям детства, что далеко не одно и то же. Я внимательно слежу, и наблюдаю за ним и стараюсь мягким и тихим образом расположить его к тому, что я считаю нужным. Вы воображаете, что, совершая насилие над природой, одерживаете над ней победу, а на деле достигаете только внешних эффектов.

«У вас нет программы, — говорят мне, — вы не знаете, чему будете учить нынче, чему завтра».

Неправда, общая программа у меня есть; я даже каждый день знаю, с чем собираюсь знакомить детей. Я только не знаю, смогу ли привести в исполнение свое намерение. И ваше дело вовсе не лучше поставлено, чем мое. Конечно, вы обладаете наитончайшей программой, урок каждого дня у вас строго рассчитан и вы обязательно проводите его с беспощадным упорством, не заботясь о последствиях. Но представьте себе, что произойдет, если ребенок не понял или даже вовсе не слушал вашего урока? При чем тут ваша программа? В действительности, она существует только для вас.

4

Остановимся на вопросе: каковы те впечатления, которые ребенок прежде всего должен выносишь из школы, и каково должно быть его отношение к учителю? Раз мы признаем необходимым не только заинтересовать ребенка, но на этом интересе построить все дело его образования, то логика приводит к следующему ответу: школа должна как можно меньше походить на школу, учитель будет скорее товарищем, чем учителем, и уроки не будут вовсе походить на уроки. Требовать от ребенка, поступившего в школу, приготовления уроков и исполнения письменных работ — значит вселять отвращение к школе, а то и навсегда отбивать охоту от каких бы то ни было занятий.

Разумеется, учитель не будет налагать никаких наказаний. Помните, что ребенок их не прощает; он возмущается всяким наказаниям, даже сознавая, что оно заслужено, особенно если оно налагается лицом, ему посторонним. Наказывать за лень и невнимание нелепо, потому что против этих недостатков наказание бессильно, и учитель теряет свой авторитет, ничего не получая взамен.

Исправлять детей — дело родителей, и в этом никто их заменить не может. Нынче привыкли отделываться тем, что «отец передает свою власть в руки учителю». Отцу, конечно, очень удобно «передавать», но учителю безусловно неудобно принимать. Он обязательно должен отказаться от этой власти, если желает, чтобы дети смотрели на него как на друга и подходили к нему с открытой душой. Такие отношения необходимы; при них авторитет учителя и вера в него детей могут принять даже чересчур большие размеры, потому что дети склонны к крайностям и одинаково стремительно поддаются как чувству негодования, так и чувству благоговения.

Если вы устроите школу, где ребенок будет чувствовать себя легко и свободно, находя в ней больше интереса и разнообразия, чем в монотонной жизни в родительском доме, то можете рассчитывать, что представление о научных занятиях, тесно сплетаясь с приятными воспоминаниями, вынесенными из школы, подвинет его в дальнейшем на путь самообразования. И во всяком случае ребенок не вынесет из школы того непобедимого отвращения от науки, которое часто мешает даже людям взрослым приступить к чтению серьезной книги.

Проследим за процессом детской любознательности при таких благоприятных условиях.

Надо различать два рода любознательности. Одна, наиболее ценная, вызывается самопроизвольно,