«Языковое мышление» и методы его исследования - Георгий Петрович Щедровицкий

форме методологии[148]. У Дж. Локка — по-видимому, впервые — она встала уже как проблема происхождения простых идей. Но такая постановка вопроса неразрывно связана с предположением, что познание представляет собой движение по ряду разнородных плоскостей. Именно здесь вводятся понятия о действиях, которые никак не могут быть выражены в связях между субстанциальными элементами. Но вместе с тем здесь уже не соблюдается принцип параллелизма, а поэтому все это направление исследования лежит уже за границами собственно логики — [оно лежит] в теории познания и психологии.

Понимание природы и характера мыслительных операций зависит в этих случаях от того, какую плоскость исследователь считает главной для мышления и переход от какой другой плоскости к ней — собственно мышлением.

§ 51

Выработанное на этом пути понимание мыслительной деятельности переносится затем на процессы образования сложных мыслительных структур. В ней ищут, в частности, основание для определенной деятельности со знаками. Таким образом, теоретические представления о мыслительной деятельности в области обоснования логики складываются в основном не в сфере собственно логики, а в сфере психологических и теоретико-познавательных исследований процессов образования или происхождения знаний. Они приходят в логику «обратным ходом» и создают превратное представление о ее действительном методе и о действительной, собственно логической теории.

§ 52

Но независимо от того, как складывалось понимание мыслительной деятельности в логике — на основе собственно логического материала или в связи с теоретико-познавательными и психологическими исследованиями процессов происхождения знания, — оно не учитывало основных и определяющих моментов, которые мы интуитивно схватываем в мышлении:

1. Целиком и полностью выпадало главное в мыслительной деятельности — движение по объективному содержанию, выделение единиц этого содержания из общего «фона» действительности.

2. В результате этого мыслительное познание теряло свой объективный характер и выступало как чисто произвольная, субъективистская деятельность, не как деятельность человека с объектами, а как деятельность сознания с уже имеющимися в нем «образами» и «переживаниями» другого, «не-мыслительного» вида.

3. Вместе с тем исчезала такая интуитивно-очевидная характеристика мыслительной деятельности, как ее целенаправленность, то есть исчезало понятие о регулирующей функции задачи в процессах мышления.

4. Мыслительные операции рассматривались предельно [обобщенно] — как расчленение вообще, как анализ и синтез вообще и т. п. Совершенно не ставилась цель исследовать изменение «техники» мыслительных операций в связи с изменением объектов, к которым они прикладываются, и общей задачи мышления.

Г. Понятия формальной логики не могут объяснить образование сложных мысленных знаний

§ 53

Одним из важнейших следствий принципа параллелизма и других положений, вытекавших из него, явилось то, что понятия формальной логики оказались совершенно непригодными для объяснения условий и механизмов образования сложных мысленных знаний.

Специально подчеркнем, что в данной связи мы берем не всю проблему образования (или, как часто говорят, происхождения[149]) мысленных знаний, а лишь те вопросы, которые связаны с объяснением образования знаний, выражаемых сложными знаковыми структурами. Это обусловлено тем, что собственно логика, как мы уже говорили, строится на предположении, что простейшие элементы языкового рассуждения — знаки с их содержаниями — уже сложились и берутся как готовые; тем самым вопрос об образовании этих элементов выталкивается за границы логики — в область психологии и теории познания. Вопрос об образовании сложных языково-мысленных структур, напротив, остается собственно логическим и в том или ином виде постоянно встает и обсуждается на протяжении всей истории формальной логики.

На это могут, конечно, возразить, что исследование процессов получения, или образования, знаний вообще не является задачей логики, и поэтому бессмысленно требовать от ее понятий, чтобы они объясняли эти процессы. Такой взгляд высказывался в истории логики не раз, но в последнее время он получил особенно широкое распространение и постоянно вновь и вновь формулируется в связи с обсуждением задач и средств так называемой «индуктивной логики». Представители его не отрицают, что задача объяснения образования, или происхождения, знаний стояла в истории логики, но приписывают это пагубному влиянию «психологизма».

«Нахождение объяснений [то есть теоретических положений — Г. Щ.] принадлежит к контексту открытия и может быть анализируемо только психологически, а не логически, — пишет, к примеру, Г. Рейхенбах, — оно представляет собой процесс интуитивного угадывания и не может быть изображено как рациональная процедура, контролируемая логическими правилами. <…> Я отказываюсь следовать призыву установления правил логики открытия. Не существует таких правил» [Reichenbach, 1949, p. 434].

Г. Х. фон Вригт считает, что попытки классического индуктивизма интерпретировать свои приемы как процессы, объясняющие образование общих положений, вели к подмене логической проблемы индукции проблемой «психологических условий, существенных для открытия единообразий и законов в потоке явлений, и практических правил научной методологии, которые могут быть абстрагированы от этих условий» [Wright, 1957, p. 27].

В таком же духе высказывается и К. Г. Гемпель. Он считает, что правила индукции, претендующие на роль приемов научного открытия, должны были бы дать «…механически примененный критерий, определяющий недвусмысленно и без каких-либо ссылок на изобретательность или дополнительное научное знание применяющего все те новые понятия, которые необходимо создать для формулировки теории, которая будет объяснять данную очевидность» [Hempel, 1945, I, p. 4]. Но так как это, по мнению Гемпеля, невозможно, то отпадают и все попытки объяснить образование знаний.

Важно также отметить, что отказ от исследования процессов образования знаний как логических процессов по существу перерастает у логических эмпиристов в тезис о невозможности вообще рационально исследовать эти процессы. Это, в частности, проскальзывает у Рейхенбаха, когда он говорит, что их нельзя изобразить как «рациональную процедуру»; это недвусмысленно выражено Поппером, когда он говорит о наличии в процессе открытия «иррационального элемента» и «творческой интуиции» в бергсоновском смысле [Popper, 1959, p. 32].

В дальнейшем мы вернемся к более детальному анализу всех этих положений и постараемся описать те условия, в которых они появились. А пока нужно сделать следующие замечания.

Прежде всего нужно подчеркнуть, что подобные заявления представителей современной логики являются, по существу, признанием того, что понятия формальной логики не объясняют и не могут объяснить образование, или происхождение, знаний, то есть могут рассматриваться как подтверждение сформулированного нами выше общего положения.

Затем надо сказать, что проблема образования знаний является не какой-нибудь второстепенной или побочной для логики, а по сути своей — основной, главной и фактически единственной проблемой; поэтому постоянное обсуждение ее в истории логики никак нельзя отнести за счет чуждых влияний «психологизма».

Это утверждение, безусловно, может быть воспринято как парадоксальное. Но мы покажем, что проблема «истинности» предложений и «правильности», или «необходимой истинности», схем вывода, всеми без исключения признаваемая главной и основной проблемой логики, является лишь превратным выражением проблемы образования знаний. Мы покажем, за счет какой исходной абстракции возникает эта трансформация, и, наконец, в ходе всей работы постараемся показать, что решение (логическое) проблемы образования