Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

или разных предметах. Например, растение: это и слабый ландыш и могучий дуб, папоротник и сирень, обычная трава и пальма, колос ржи и водоросли… Дети научаются искать и выделять существенные признаки в каждом новом явлении и соответственно относить его к той или другой; уже известной им группе.

Исследования А. Р. Лурия, А. А. Люблинской, Н. Г. Салминой и др. убедительно показали, что введение слова, обозначающего даже такие «видимые» признаки, как цвет, величину, местоположение предмета в пространстве, в (–)0 раз убыстряет образование соответствующих представлений (действий) у детей, причем образовавшиеся в коре головного мозга нервные связи (ассоциации) оказываются очень прочными и легко восстанавливаются после прекращения их действия, т. е. угасания. Важнейшая роль слова, обозначающего предмет или какой-либо его признак, состоит в возможности «переноса» приобретенных знаний на другие сходные объекты или признаки.

Узнав слово «маленький» и обозначая им меньший гриб сравнительно с большим, ребенок 1,(–) лет уже без специальной тренировки правильно выбирает по этому знакомому ему словесному сигналу меньший, даже незнакомый ему предмет среди больших.

Понятия и термины. Обобщающая функция слова отчетливо выступает и в обучении детей при раннем усвоении учениками специальных научных терминов. Используемые в соответствующей науке понятия выражены специальными терминами: «существительное», «предлог», «сумма», «слагаемое», «водоем» и т. д. Такие обозначения не просто добавляются к наглядно данному материалу, с которым ученик действует (складывает числа, выделяет основную часть слова и т. п.). Введение термина придает знаниям детей четкую определенность, позволяет легко оперировать ими, приводит к выделению и анализу явлений, к их сопоставлению и группировке на основе обобщения существенных признаков, имеющихся в каждом предмете, при отвлечении от второстепенных. Узнав слово «сумма» и упражняясь в применении этого термина, ученик видит сумму в разных конкретных математических выражениях: 7 + 2, 548 + 694, a + b, или (300 + 40 + 5) + (20 + 4), или (50 + 6) + 2 = 50 + ()? и других, более сложных по структуре.

Специальное исследование роли термина в усвоении учащимися II и III классов грамматических знаний, проведенное Ф. М. Званцевой (197(–)975), убедительно показало прямое и положительное влияние этого фактора не только на быстрое и прочное овладение соответствующим понятием, но и на общую ориентировку учеников в грамматическом материале. Испробовав введение терминов на разных этапах обучения детей, по разным темам курса грамматики, Ф. М. Званцева получила заметный подъем кривой успеваемости учащихся сразу, вслед за введением термина в разных классах. Массовые контрольные работы, проведенные во многих школах города Йошкар-Ола Марийской АССР, показали постоянные стойкие и бесспорные положительные результаты у детей всех опытных классов в овладении ими грамматикой родного языка. Эти ученики в (–) раз быстрее, чем их сверстники в контрольных классах, овладевали соответствующим новым теоретическим материалом. Осваиваемые понятия оказались очень «подвижными», и ученики свободно, осмысленно и доказательно их использовали в решении задач новых видов.

Введение термина весьма положительно сказалось не только на овладении соответствующим понятием, но и на общем умственном развитии учеников экспериментальных классов.

Конечно, усвоение только терминов «водоем», «глагол», «слагаемое» и других еще не обеспечивает перехода ученика к отвлеченному мышлению. Если нет связи этих слов с содержанием, которым дети оперируют при подобном обучении, знания оказываются формальными — «пустыми». «За каждым словом человек должен разуметь действительность» (И. П. Павлов).

Только тогда, когда дети, работая с разными по содержанию, структуре и составу словами, выполняя многообразные действия с ними, научаются находить в любом слове его корень, окончание или приставку, опираясь на известные им существенные признаки каждого понятия, они начинают осваивать его как подлинно грамматическое понятие. Для ученика приобретают «сигнальное значение», например при нахождении корня слова, такие существенные признаки, как смысловой и грамматический (Т. Г. Рамзаева). Именно на эти признаки он ориентируется в различных видах своей работы с однокоренными словами, при определении состава слова и при его написании. Введение термина — слова, являющегося научным обозначением определенного содержания, т. е. формой понятия, которое специфично для конкретного учебного предмета, обеспечивает не только легкий переход к обобщениям, но и выделение тех существенных признаков, которые являются основой соответствующих научных знаний. Постоянная умственная работа над усваиваемым содержанием не замедлила сказаться и на общем умственном развитии, особенно на развитии различных операций логического мышления учеников.

Связи. Вторым новшеством в содержании обучения младших школьников по новым программам стала работа над связями. Авторы программ стремились к тому, чтобы дети приобретали не сумму, а хотя бы простейшую систему знаний. Это значит, что объектами познания детей должны быть не только отдельные факты или явления действительности, но и те связи, зависимости, отношения, которые в действительности существуют как между разными явлениями, описываемыми в разных учебных предметах (межпредметные связи), так и внутри каждого из явлений — между его сторонами, частями, элементами (внутрипредметные связи). Выделение и осознание учеником важнейших связей делает весь усваиваемый им материал логичным, целым, части которого связаны необходимыми, хотя порой и изменчивыми, зависимостями. Ведь через обнаружение таких связей раскрываются и существенные особенности самих явлений.

До сих пор в преподавании такого важного предмета, как природоведение, учителя недостаточно ориентируются на вычленение существенных связей, существующих между явлениями. Принятый в методике принцип сезонности при всех его положительных сторонах, однако, заставляет учителя давать детям отдельные представления об особенностях труда людей, о жизни растений и животных, о некоторых изменениях, происходящих в природе в изучаемом времени года. Такое построение курса затрудняет образование у детей единой и цельной системы знаний. Последние нередко отличаются фрагментарностью и не создают представления у учеников о жизни природы. Так, например, характеризуя особенности природных явлений в осеннее время, ученики перечисляют ряд признаков: листья на деревьях желтеют и облетают, становится холодно, птицы улетают в теплые края, дуют холодные ветры, часто идут дожди…

При этом характерно, что такое простое и произвольное перечисление наступающих в жизни природы изменений дают совершенно одинаково как дошкольники, так и ученики, оканчивающие вторые классы (исследования А. М. Низовой, Л. Грековой, Г. П. Логовеевой, Т. А. Ковальчук, Н. А. Погореловой).

Важнейшие зависимости жизни и строения растительных и животных организмов от условий их жизни, взаимосвязи живой и неживой природы совершенно не освещаются в начальном курсе природоведения, который, к сожалению, не подвергся столь же существенной перестройке в новых программах, как это произошло с курсами математики или русского языка.

Между тем исследования, проведенные в последние годы, убедительно показали, что в основе даже самого элементарного курса природоведения должен находиться экологический принцип. Он позволяет не только обеспечить ту научность учебного курса, которая требуется современной дидактикой, но, что особенно важно, создает основу для формирования единой системы знаний, имеющей мировоззренческое значение. Такое построение курса обеспечит и преемственность в обучении детей природоведению на всех ступенях их продвижения