Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

class="p1">а) в повышении объема и уровня теоретических знаний, даваемых детям на всех ступенях обучения, начиная с I класса. Это, в частности, повлекло за собой введение в обиход всех необходимых терминов, обозначающих усваиваемые детьми понятия (грамматические, математические, природоведческие и др.);

б) во включении в качестве усваиваемого содержания многообразных связей, зависимостей и отношений как между сторонами, элементами, частями одного явления, так и между явлениями разной категории (жизнь природы, математика, язык, деятельность людей).

Оперирование не только разрозненными фантами, но и связывающими, систематизирующими эти факты обобщениями позволило существенно уплотнить учебный материал и обеспечило возможность более рационального построения программ и более быстрого и успешного их освоения младшими школьниками. Это и позволило сократить срок начального обучения с четырех лет до трех.

Б. Действия. 1. Роль действий в усвоении знаний. Усвоение любого содержания требует от учащихся многообразных действий с ним, умственных и практических. Без активной работы ученика над усвоением даваемого учителем или содержащегося в учебниках материала зафиксированные в общественном опыте знания не могут сами собой «проникнуть» в сознание ученика и отпечататься в его мозгу наподобие фотографических снимков.

Передача знаний из головы обучающего учителя в голову обучаемого ученика требует определенного труда их обоих. Старший должен так сконструировать и организовать свою преподавательскую деятельность, чтобы ее содержание отвечало требованиям программы, вызывало интерес у учащихся и побуждало ребят к его восприятию, было доступно для их понимания и могло быть усвоено посредством той системы действий детей, которой учитель также их обучает.

Характер действий, производимых учениками, и их результативность стоит в прямой зависимости от тех действий, которые совершает учитель, предъявляя классу учебный материал (отдельные понятия, правила) и указывая, что и как ученики с этим материалом должны делать. Поэтому самыми общими и первоначальными действиями, к которым дети уже должны быть подготовлены в детских садах, являются слушание речи и наблюдение за действиями учителя. На этих перцептивных (воспринимающих) действиях строится вся система учебных действий школьника.

Если бросить взгляд на учебную деятельность школьников любых классов, работавших по старым программам, то отчетливо выступит то действие, выполнения которого чаще всего и на всех уроках требовал учитель, — это действие повторения. Сразу оговоримся, что повторение — совершенно необходимое действие для заучивания (запоминания) самого различного материала: движений корпуса, рук и ног при выполнении прыжка в длину, стихотворения, формулировки правила, закона или определения понятия и т. д.

Однако эти стереотипные действия, требующие в своей крайней форме функционирования лишь механической памяти, не являются единственно необходимыми во всех видах активного усвоения детьми учебного материала. Если же все учение детей сводится к шаблонному повторению заучиваемого материала без его «умственной обработки», то оно не только не способствует лучшему усвоению, но, наоборот, резко снижает продуктивность всей учебной деятельности ребят, снижает их интерес к учению вообще и тормозит их умственное развитие. Подобная работа парализует и инициативу учителя, превращая его деятельность (преподавание) в обычную дрессировку.

От того, как учитель ведет урок, какие действия с изучаемым материалом по его требованиям выполняют дети, от системы этих действий, от их характера и изменений в процессе продвижения учеников с низших ступеней обучения к высшим, зависит эффект всей учебной деятельности школьников. Поэтому наряду с изменениями в содержании образования при построении новой системы обучения авторами были внесены значительные изменения и в методы обучения маленьких школьников.

Изучая формирование умственных действий у детей, П. Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного их формирования, понимаемого автором как переход практического (материального) действия во внутренний план, как «сворачивание» внешнего действия с предметами. Ощупывание вещи, передвижение предмета, обведение формы по контуру, измерение «мерой» какого-то свойства предмета и другие материальные действия сменяются мысленным их совершением на основе восприятия тех же предметов и словесного проговаривания (сначала громкого, а затем про себя) действия. На каждом этапе формирования умственного действия в нем представлены две части: ориентировочная и исполнительная. От того, как проводится обучение детей, зависит характер важнейшей ориентировочной части действия. Наиболее продуктивен тип ориентировки, когда ученик использует знание общих правил, основных законов оперирования с данным ему содержанием.

Под ориентировочной частью действия автором понимается выделение основных условий и данных конкретной задачи, подлежащей решению. На высшем уровне при решении задач разной категории человек ориентируется на какие-то основные и существенные признаки как на обобщенные ориентиры. Вторая исполнительная часть действия включает применение отобранных правил и способов действия к решению конкретной задачи. П. Я. Гальперин и его сотрудники справедливо считают основным показателем степени развития умственного действия первую его часть, которая выполняет функцию распознавания типа задачи и отбора необходимых для ее решения действий. Исследования детского мышления и его развития, в частности перехода от практического к словесному, были начаты Л. С. Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А. А. Люблинской, Г. И. Минской, X. А. Ганьковой, Н. Г. Салминой, также показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления, остается как бы «в резерве». При невозможности решить задачу в плане умственного действия ребенок возвращается (или учитель должен вернуть его) к ее решению посредством практического действия. Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников позволили сформулировать концепцию поэтапного формирования умственных действий, которая позволяет решать некоторые задачи обучения и развития школьников.

Примером использования данной теории в обучении может служить методика обучения первоклассников грамоте. Составленный Д. Б. Элькониным букварь построен на материализации основного действия звукового анализа слова. Постепенное замещение вычлененных звуков серыми и голубыми квадратиками (соответствующими гласному или согласному звуку), воспроизведение этих звуков, а затем мысленное членение слова дает быстрые и весьма положительные результаты. Эта попытка, как и обучение детей младших классов математике (Н. Г. Салмина и В. П. Сохина), вызвала интерес у учителей. Она показала и ряд нерешенных и спорных вопросов, которые ждут выяснения в дальнейших исследованиях.

2. Категории действий. В учебной, как и во всякой другой деятельности, прежде всего следует выделить важнейшую категорию действий — навыки. Несмотря на некоторые незначительные варианты в определении навыка, все исследователи сходятся на том, что навык — это действие (или движение), автоматизировавшееся благодаря его многократным и стереотипным повторениям.

Как известно, именно таким путем, повторяя сотни и тысячи раз одни и те же сигналы в одних и тех же условиях, дрессировщик добивается от животного выполнения ряда сложных действий: тигр прыгает через горящий обруч, собака танцует на задних лапах, медведь крутит педали велосипеда и едет вокруг арены, енот стирает белье (он предварительно достает ведром из колодца воду, наливает ее в корыто, стирает и отжимает белье, а затем развешивает его на «жердях забора»). Физиологическая основа таких действий — образование у животных сложной, прочно закрепленной системы условных рефлексов.

Навыки у человека вырабатываются также путем многократного повторения известных движений, например