Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

В. Роль действий в учебной деятельности школьника. Передвижение акцента в учебной деятельности младших школьников с механической их тренировки (направленной на прямое запоминание определений или правил) на освоение многообразных умений, способов и приемов действия с материалом, подлежащим усвоению, изменило и функцию действий во всей учебной деятельности школьника и структуру последней. Если (несколько огрубляя) схематически представить себе структуру урока в работе по старым программам, то нетрудно увидеть, что сообщение детям новых знаний: нового буквенного знака, нового понятия и даже правила — обычно предшествовало выполнению учениками необходимых упражнений. Последние вводились учителем с целью закрепления узнанных детьми определений или правил. В новой системе обучения действия учеников с материалом, подлежащим усвоению, предшествуют введению нового понятия, правила, выделению существенного признака. Именно в оперировании существенными признаками, в упражнениях по их распознаванию, в решении новых задач разного тина и содержания, в наблюдениях за изменением получаемых результатов (например, за изменением результата арифметического действия соответственно изменению компонентов или за изменением смыслового значения слова при замене одной приставки другой) дети накапливают фактические знания.

Благодаря четкой направленности соответствующих проблемных действий, осуществляемой учителем в соответствии с новыми теоретическими положениями методики, дети сами приходят к открытиям ряда законов, например к тому, что «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется», что «отнять число из суммы можно тремя разными способами», что «все изменения, происходящие в природе в разные сезоны, являются следствием различного положения солнца» и т. п.

Организуемые в последующей работе упражнения служат конкретизацией и закреплением уже самостоятельно найденных учениками зависимостей и признаков, раскрытию и уточнению смысла понятий путем их применения учениками в различных контекстах.

Сказанное выше не исключает работы над формированием навыков. Наоборот, в новой системе для нее открываются наибольшие перспективы, поскольку выполнение различных по содержанию учебных действий открывает учителю возможность постоянно работать и над техникой действий, т. е. отрабатывать навыки.

Г. Соотношение знаний и действий в учебной деятельности. Проблема действий в учебной (как и во всякой иной) деятельности имеет первостепенное значение. Но их нельзя рассматривать обособленно от того предметного содержания, с которым оперирует ученик, стремясь к усвоению материала. Попытки определить, что важнее для успешности усвоения: программное содержание или действия учащегося, — неправомерны.

Учебная деятельность (учение) и есть система действий ученика с тем программным содержанием, которое подлежит усвоению.

Это единство знаний и действий с ними учеников с целью усвоения отчетливо выступает в работе по математике, русскому языку, труду. Об этом же единстве свидетельствуют и те приведенные выше фрагменты урока, на котором обучали детей правильно распознавать и писать безударный гласный звук в корне слова.

Приведем еще один пример. Начиная с I класса ученики работают над установлением соотношения между компонентами и результатами арифметических действий. Выполняя ряд упражнений, они овладевают существенными признаками таких понятий, как «сумма», «разность», «слагаемое», «уменьшаемое» и др. Сразу после первого знакомства с понятием суммы (3 + 2 = 5) детям предлагается сравнить каждое отдельное слагаемое с суммой и записать свои выводы. Получается запись: 5 > 3; 5 > 2 (а позже 3 + 2 > 3; 3 + 2 > 2). На основе выполнения подобных действий дети приобретают новое знание о свойстве суммы: она всегда больше одного из слагаемых (последующее знакомство с нулем вводит соответствующую поправку в это общее определение). Знания, относящиеся к понятию «сумма», осмысливаются и закрепляются посредством новых действий. Ученикам предлагается, не производя вычислений, подставить вместо точек нужный знак (>, <или =) в следующих записях: >

4 + 3 (>) 4; 6 + 2 (>) 2; 7 (<) 2 + 7.

Проходит немного времени, и задания усложняются. Усложняется и структура выполняемых учениками действий. Теперь учащиеся должны оперировать не отдельными числами, а результатами ими же выполненных арифметических действий:

15 + 7 (>) 15 — 7; 3 (–) 5 (<) 32 + 15; 9⋅2 (>) 9 + 2…

Здесь ученик уже не должен выполнять каждое отдельное действие. Он решает эти примеры только на основе наблюдения за данными числовыми математическими выражениями, применяя имеющиеся у него знания, оперируя простыми математическими отношениями. Сравнивая в первом примере обе его части, ученик обнаруживает, что числа в обеих частях одинаковы, а разными являются лишь знаки, указывающие на те действия, которые надо выполнить с этими числами: слева прибавить 7 к 15, а справа отнять 7 из 15. Так как сложение дает увеличение числа (сумма больше каждого из ее слагаемых), а разность всегда меньше уменьшаемого (если только вычитаемое не равно нулю), то, не выполняя вычислительных действий, ученик в этом примере уверенно ставит знак >.

В III классе идет дальнейшее углубление знаний тех же зависимостей изменения результатов действия от изменения его компонентов. Это достигается выполнением уже более сложных упражнений, например: 640 + 70…620 + 70. В этом случае необходимо не только поставить нужный знак, но и последовательной цепью рассуждений доказать правильность своего решения.

Или ученикам дается задание подобрать значение букв с и b и проставить их в таблице так, чтобы сумма уменьшалась на 5 единиц.

Дано: сумма двух чисел равна 470. Чему будет равна новая сумма, если первое слагаемое увеличить на 50 единиц, а второе оставить без изменения? Запишите этот пример и решите его. Дети записывают: а + b — 470 и рассуждают:

(а + 50) + b =?; (а + 50) + b = 470 + 50 = 520.

В системе подобных упражнений дети усваивают многообразные приемы и способы оперирования числами (множествами), поднимаясь шаг за шагом на все более высокие уровни обобщения как усваиваемого содержания (сумма, слагаемое, разность, больше-меньше; равенство-неравенство), так и используемого действия (операции, приема, способа). Аналогично построена работа над усвоением грамматических понятий.

На тех же принципах построила Г. П. Лаговеева экспериментальное обучение природоведению во II классе. Поставив себе задачу подвести детей к сложному и важнейшему в системе природоведческих знаний понятию «растения» как живого организма, исследовательница выделила три основных существенных признака живого: дышит, растет, размножается. Дети выделяли эти признаки, выполняя многообразные действия при рассмотрении натуры на уроках сельскохозяйственного труда, в работе с гербариями, на уроках чтения. Они сравнивали объекты живой и неживой природы, анализировали строение, жизнь, изменения, происходящие с разными объектами, рассуждали, делали выводы и проверяли их в практике последующих наблюдений и труда. Встречаясь с новыми объектами природы, дети (–) лет уже искали в них основные отличительные признаки живого организма.

В том и состоит одна из важнейших