Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

особенностей новой системы начального обучения, что учебная деятельность стала системой активных и разнообразных практических и умственных действий учащихся с тем содержанием, которое подлежит усвоению. При этом выполняемые учениками действия подобраны авторами программ и учебников так, что они служат прямым способом самостоятельного раскрытия учеником существенных признаков усваиваемого понятия и тех внешних и внутренних его связей, которые открываются ученику в работе с предложенным ему материалом. Действия стали нести новую для них функцию: они стали не столько средствами закрепления уже узнанного содержания, сколько средствами его глубокого и разностороннего познания.

Единство знаний и действий с ними учащихся выступает в том, что усваиваются (т. е. становятся осмысленными и входят в опыт ребенка) те знания, которые «обрабатываются» различными действиями. В то же время овладение действием как приемом, способом работы в области математики, грамматики или природоведения возможно только тогда, когда оно (действие) формируется в работе с соответствующим содержанием. С этой точки зрения увлечение отдельных педагогов и психологов упражнениями детей в выполнении ими лишь некоторых изолированных мыслительных операций, таких, как классификация, сравнение, абстрагирование, умозаключение и др., обычно не дает заметных положительных результатов, так как ученики овладевают подобными действиями в значительной мере формально и не умеют применить их к новому для них содержанию.

Многолетние исследования учебной деятельности школьников, проведенные нами под руководством проф. Б. Г. Ананьева (195(–)958), и сравнительное изучение соотношения знаний и действий в учебной работе учащихся от I до VII-IX классов выявили нараставшее с каждым классом несоответствие уровня и сложности учебных знаний, подлежащих усвоению, и тех действий, которые использовали учащиеся для осуществления этих требований. Анализ программ, учебников, методических пособий для учителей показал, что содержание обучения с каждым шагом усложняется. Ученики старших классов должны овладеть сложными по структуре и содержанию новыми понятиями высокого уровня обобщения: «воспроизводство», «единство мира», «материя» и т. д. Между тем действия, которые должны служить средством раскрытия существенных признаков каждого такого понятия и его связей с другими понятиями, оставались, по существу, такими же, какими пользовались ученики младших классов, работая над усвоением элементарных знаний. От детей требовалось «подчеркнуть безударную гласную в слове» или «выписать из данного предложения подлежащее и сказуемое» и проч. Для усвоения более сложного содержания как по уровню его обобщенности, так и по структуре, такого, например, как понятия, приведенные выше, необходимо выполнять и другие, более сложные умственные действия: специальный, тонко дифференцированный анализ, выделение существенных признаков, абстрагирование, обобщение, сложные по структуре умозаключения. Так, у учащихся средних и старших классов формируется понятие «удельный вес» как важнейший признак любого вещества и другие понятия, которые невозможно усвоить простым повторением или нахождением в данных ученикам примерах. В этом несоответствии знаний и действий лежала одна из главных причин нараставших у старших школьников трудностей в учебной деятельности. Учащиеся не были «вооружены» теми действиями, которые необходимы для работы с новым, сложным материалом. Несоответствие усваиваемого учебного материала выполняемым с ним действиям ведет к нарушению единства содержательной и процессуальной сторон обучения и снижает развивающие возможности учебной деятельности. Усвоение знаний становится формальным и ограничивается более или менее полным воспроизведением отдельных формулировок. В этом случае влияние обучения на развитие учащихся становится ничтожным, а интерес к учению катастрофически снижается[16].

Между тем еще И. М. Сеченов писал, что усвоить знания — вовсе не значит их заучить и запомнить. Усвоить знания — значит сделать их «внутренне своими», овладеть ими, т. е. уметь их свободно применять. Такое усвоение и совершается в процессе выполнения разного вида действий, обладающих определенным содержанием.

Обеспечение единства подлежащего усвоению содержания и учебных действий, на основе которых это содержание отрабатывается и закрепляется учениками на каждой ступени овладения ими школьными программами, — необходимое условие успешного решения острейших задач обучения, стоящих сейчас перед советской школой. Достижение этого единства должно оказать решающее положительное влияние и на умственное развитие учащихся, прежде всего на развитие их мышления[17]. Несмотря на то что рядом выдающихся деятелей педагогики была в свое время высказана мысль о недопустимости разделения деятельности памяти и деятельности мышления, этот разрыв в психологии и педагогике сохранился еще до сих пор. Он находит отражение, в частности, во всех учебниках психологии как для педагогических училищ, так и для педагогических вузов. Чаще всего их авторы ограничиваются краткими оговорками о существовании подобной связи в разделе о природе смысловой памяти, однако этого явно недостаточно, чтобы раскрыть существующие многообразные отношения между знаниями и действиями с ними, между памятью и мышлением. Указывая на их органическую связь, П. П. Блонский говорил, что пустая голова не мыслит. Этим связям уделила большое внимание Н. А. Менчинская в своих последних работах. Очень четко выразил свое отношение к этой проблеме А. М. Матюшкин, с мнением которого мы полностью солидаризируемся. Он пишет: «… мышление не сводится ни к некоторой сумме знаний, которыми владеет человек, ни к тем действиям (практическим и умственным), которые стали навыками человека… Функция мышления в обучении заключается в том, что она служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний. Основной формой, в которой осуществляется это открытие, является решение проблемы»[18].

В плане развития общей идеи о необходимости установления единства знаний и действий — одного из основных условий развивающего обучения — можно наметить (в порядке постановки проблемы) ряд линий по обеспечению этого единства:

а) по содержанию: усвоение понятий и законов, составляющих, например, содержание природоведения как учебного предмета, требует иных действий, чем усвоение грамматики, истории или географии. «Ученик, изучающий физику, должен работать как физик, а не делать что-либо другое», — пишет Дж. Брунер;

б) по уровню обобщения: оперирование общими понятиями соответственно требует применения более общих способов (методов) действия, основанных на знании законов и зависимостей более высокого порядка. Работа с единичными, конкретными предметами и фактами, имеющими частный характер, обеспечивается использованием более частных операций;

в) по сложности структуры: содержание (учебный материал), требующее применения не какой-то одной операции, а целостной их системы, уже не должно осваиваться посредством «пошаговых» действий. Пооперационное решение этой задачи должно сменяться проектированием всех потребных действий в их последовательности и логической необходимости;

г) по степеням свободы решения задач: необходимо использование всех возможных вариантов решения, которые вообще допускает подлежащее усвоению содержание.

Д. Правила. Среди всех знаний, усваиваемых учениками, особое место занимают правила. Их надо выучить и запомнить — в этом отношении правила включаются в состав приобретаемых учениками знаний. Но правила недостаточно только знать — они должны стать руководством к действию. Учителям хорошо известны многочисленные случаи, когда ученик хорошо знает правило, точно и свободно воспроизводит его формулировку, однако не применяет его на практике: пишет диктант или сочинение, решает задачи, забывая о том правиле, которое только что повторили в