Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

2. Умения осваиваются в практической деятельности по их применению. Однако если для выработки навыка необходимо сохранение одних и тех же условий, в которых выполняемое действие, многократно повторяясь, автоматизируется, то для усвоения умений ученик должен решать разные по структуре и содержанию задачи, с тем чтобы научиться выделять в задачах любого содержания те основные показатели, те существенные признаки и связи, которые требуют применения известных приемов и правил. Для обучения детей решению задач некоторые авторы используют специальные алгоритмические предписания. Они учат ребят известному порядку, методу работы: с чего надо начинать решать любую задачу, что надо делать потом, о чем вспомнить, как действовать, как определить, какое действие и с какими числами надо выполнить, и т. п.

Построение таких алгоритмов составляет суть программированного обучения. Так учитель учит детей умению работать в области грамматики или чтения, математики или конструктивной деятельности. Умения как целостные образования не автоматизируются, хотя на высоком уровне владения ими человек быстро и обычно удачно находит основной вопрос задачи, расчленяет ее условия, выделяет важнейшие данные и выполняет все необходимые умственные действия. В отличие от выработки навыка совершенствование умения обнаруживается прежде всего в повышении уровня обобщения как в восприятии задачи, так и при использовании известных ученику правил, законов, приемов и способов действия, а также в нарастающей «свернутости» всех операций, необходимых для отбора и применения нужного правила в каждом конкретном случае. Этот прогресс обнаруживается в умении в частном случае увидеть знакомое общее и конкретизировать это общее, применяя его в решении ряда задач. Более совершенное умение обнаруживается и в возрастании возможностей переноса, который характеризуется умением успешно использовать известные правила, понятия, рациональные приемы умственных и практических действий при решении новых задач, т. е. задач с изменившимся содержанием и иной структурой условий.

3. Процесс формирования умений идет принципиально иначе, чем процесс освоения навыка. Последний вырабатывается довольно быстро. С самого начала тренировки движения становятся все более точными, быстрыми и свободными. Достигнув известного уровня, такие движения дальше почти не совершенствуются. Только введение каких-либо новых условий, стимулирующих человека к более активной тренировке, могут дать новый незначительный подъем в овладении навыком.

Совершенно иначе идет процесс овладения умениями. Он обычно идет значительно медленнее. Человек овладевает необходимыми способами и приемами действия и все шире и свободнее научается их использовать, при этом в самых различных областях своей деятельности. Такое совершенствование — овладение мастерством. Оно может продолжаться беспредельно.

4. Различие выступает наиболее отчетливо при рассмотрении влияния каждой рассматриваемой группы действий на общее умственное развитие учащихся.

Овладение навыками, доведенными до совершенства, делает человека хорошим работником — исполнителем какой-то одной освоенной им операции. Укажем, например, на действия работницы на конвейере. Она научилась точно, быстро и ловко брать из бункера 25 папирос и одним движением ровно укладывать их в движущуюся коробку. Такие же четкие, точные и быстрые движения выработались у опытной телефонистки, делающей включение нужного абонентного гнезда по названному номеру. Однако при всем совершенстве и быстроте выполнения таких действий они не требуют больших умственных усилий, активной интеллектуальной деятельности. Естественно, что овладение подобным изолированным навыком не способствует умственному развитию человека.

Умения — действия, требующие постоянного умственного труда, активной мыслительной деятельности, поэтому упражнение в применении умений не только ведет к овладению разнообразными способами действий — операциями (в частности, учебными). Это процесс, развивающий мыслительные (умственные) способности ученика. Формирование умений, связанное всегда с сознательным и целенаправленным овладением системами операций (приемов и способов действий), обнаруживается в их переносе в новые изменившиеся условия. Таким образом, этот процесс, несомненно, оказывает положительное влияние на формирование мыслительных (умственных) способностей учащихся.

В овладении умениями обычно существенную роль играет освоение определенных способов действия. Исследования А. А. Смирнова и З. М. Истоминой показали, что процесс этого освоения проходит два этапа: на первом ребенок овладевает самим действием, на втором использует его как прием, что и составляет важнейшую черту умения.

Примером может служить работа над овладением учащимися умениями правильно писать слова с безударными гласными в корне. Анализ методических указаний показывает, что система работы строится на последовательном решении разнообразных задач. Эти упражнения закрепляют общее понятие о безударных гласных и формируют у школьника умения орфографически правильно писать любые слова с безударной гласной в корне. Приводим отрывок этой системы работы над формированием у учащихся младших классов общего умения распознавать и правильно писать корень слова[15].

Учитель диктует: «Родная сторона всегда мила». Предлагает классу найти слово, в котором два безударных гласных звука в корне.

Как проверить каждый звук?

Почему надо подобрать два проверочных слова? Какие?

Докажите, что эти слова являются проверочными для каждого безударного звука в слове «сторона».

Образуйте однокоренные слова с корнем…

(вечер, весел…)

Какие слова являются проверочными и для каких слов?

Вставьте пропущенные буквы в написанные слова. Докажите, почему так надо написать каждое слово:

м…л…дой  б…р…да

д…р…вянный  к…л…сится.

В своих выводах автор Т. Г. Рамзаева резюмирует условия, необходимые для формирования умений правильно писать слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Они составляют своеобразный алгоритм.

К этим условиям относятся следующие:

1. Правильное и быстрое распознавание учащимися в слове ударного слога и, следовательно, безударного гласного звука, требующего проверки.

2. Четкие знания учащихся о корне и однокоренных словах.

3. Умение последовательно рассуждать при написании слова. (Автор дает схему алгоритма такого рассуждения: «выясни смысл слова — найди безударный звук — найди корень — измени слово так, чтобы безударный слог стал ударным, или подбери однокоренное слово с ударным гласным в корне — сравни корни в проверяемом и проверочном слове и напиши их одинаково».)

4. Целесообразно вести одновременно работу с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными с целью их сопоставления, сравнения (с. 18(–)85).

Приведенный краткий фрагмент методического руководства убедительно демонстрирует, что умение определять неясный гласный звук в слове требует целой системы умственных действий: анализа и сравнения, конкретизации известного правила и обобщения, выделения существенных признаков и переконструирования заданных слов с определенной целью. Это не простое повторение определения понятия «безударный гласный звук в корне» и не многократные повторения соответствующих правил правописания, а ряд вариативных умственных и практических действий, в процессе выполнения которых ученик закрепляет понятие («безударный гласный звук»), овладевает системой приемов по его распознаванию, осваивает путем практического использования не только правило правописания, но и саму орфографию и упражняется в выполнении логических мыслительных операций.

Активность ученика имеет поисковый характер. Дети решают новые задачи, закрепляя тем самым ранее приобретенные знания.

Такая работа вызывает у школьника положительные эмоции. Среди них особенно ценна радость познания, удовольствие от умственного труда. Дети перестают бояться трудных задач и умственного напряжения. У них формируется «бескорыстный»