Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

В дальнейшем, по мере изучения букв, графическое оформление слова меняет облик: кружочки постепенно вытесняются написанием букв. Обычно часть детей опережает события, дети сами изучают написание букв, и в их письме начинают полностью исчезать кружочки. И это происходит задолго до завершения букварного периода.

Наряду с овладением способа написания слов с помощью кружочков детям предлагается способ «записи» предложений: проговорив предложение, следует выделить первое слово и «записать» его, проводя в тетради короткую горизонтальную линию. Так записываются и последующие слова предложения. В конце же предложения дети могут поставить точку, вопросительный или восклицательный знак, в зависимости от того, какое содержание вкладывает каждый из них в свое предложение (сообщает, спрашивает, восклицает). Овладеть этим простым смысловым способом применения знаков препинания эмоционально-экспрессивной группы для детей не представляет особой трудности.

На базе квазиписьма детям предлагается «писать» в своих тетрадях слова и предложения, рассказывать что-нибудь о себе, о своих близких. Увлеченные тем, что «могут» писать, дети заполняют тетради словами, предложениями, маленькими рассказами о себе. Читать свои записи может только сам ребенок. Здесь подтверждается то же самое, что было обнаружено Л.С.Выготским в отношении объяснения («чтения») детьми своих рисунков. Об этом я уже говорил выше. Рисунок ребенка тоже вроде факта письменной речи и тоже с условными знаками, известными только ему одному. И ребенок в своем якобы ни на что не похожем для взрослого рисунке всегда узнает одно и то же. В нашем случае квазиписьма ребенок практически безошибочно может «прочесть» слова и предложения, «написанные» им с помощью кружочков и линий. Учителю же следует проявить живой интерес к тому, о чем пишет ребенок.

Учитель: Прочти, пожалуйста, что ты тут написала?

Ребенок (читает): «Моя бабушка очень добрая. Она вяжет мне красивые варежки».

Учитель: Ой, как хорошо! Ты тоже, вижу, добрая девочка, что ценишь заботы бабушки.

Ребенок: Я ее люблю.

Учитель: Ну, конечно, я тоже любил бы такую бабушку. Напиши о ней что-нибудь еще…

Ребенок: Теперь о дедушке напишу…

Учитель: Отлично! А потом прочтешь мне, да?

Ребенок: Прочту…

Учитель: Хорошо, продолжай работу…

При таком отношении учителя к письменным работам в детях усиливается желание писать о себе, о своих родных, о своих впечатлениях и т. д. Это желание становится, с одной стороны, источником возникновения в дальнейшем более конкретных мотивов письменноречевой деятельности, с другой же — облегчает детям трудность освоения целостного механизма письменной речи, так как поощряется их стремление к самовыражению и самоутверждению. Следует также подчеркнуть, что при таком содержательном общении ребенок начинает открывать в себе источник для своих будущих письменных работ. Проблема «что написать, о чем написать» есть один из барьеров в развитии письменноречевой активности младших школьников. Они с трудом догадываются, что содержание их письменных работ может составить именно их жизнь, их впечатления и оценки, их отношения и переживания, действительность, увиденная их глазами. Сказать, что детей к такой догадке можно подвести посредством хороших объяснений, хороших примеров, было бы неправильно. Дети подходят к такому открытию постепенно, по мере накопления жизненного опыта и по мере того, какой проявляют интерес к их письменным работам товарищи, родители, близкие, в первую очередь учителя.

38. Познавательное чтение и письменная речь в «культурном развитии ребенка»

Я чувствую, что сначала мне необходимо более конкретно ответить на следующие три вопроса: 1) как же устная речь подчиняется задачам развития письменной речи, на каком содержательном материале это делается; 2) как навык письма сначала формируется в письменноречевых актах, на каком содержательном материале это происходит; 3) как выращивается письменная речь, в каких содержательных формах она развивается. Ответы на эти вопросы сделают более ясной суть экспериментального педагогического процесса.

Итак, первый вопрос: развитие письменной речи в плане устной. Как может помочь устная речь развитию письменной? Письменная речь, как уже было сказано выше, подразумевает наличие специфических умений, которые в ребенке, поступающем в школу, еще не созрели, они находятся, так сказать, в глубинных пластах возможностей ребенка. Их надо разбудить, активизировать, вызвать «досрочно».

О каких умениях идет речь?

Это есть умение абстрагироваться от собеседника и изложить речевое содержание с позиции читателя (а не слушателя, собеседника), чтобы тот, читатель, адекватно понял пишущего; это есть умение полного, развернутого, логического изложения содержания текста; это есть умение подбора слов и конструирования предложений; наконец, это есть умение держать в голове те еще не совсем оформленные мысли, которым предстоит графическое изложение, до тех пор, пока не наступит их очередь быть написанными.

Из целостной письменноречевой деятельности я выделил здесь те ее составные, над развитием которых можно работать в условиях устной речи, то есть давать детям такие устноречевые объяснения, такие целенаправленные речевые задания, осмысление и выполнение которых моделируют акты письменной речи.

Для развития этих (и не только этих) умений совместно с учителями экспериментальных классов мы разработали систему упражнений для всех начальных классов в отдельности (общее количество упражнений более 350). Ниже я приведу образцы некоторых групп упражнений с короткими комментариями.

1. «Написание» рассказа по картинке.

Ребенку предлагается картинка с сюжетным содержанием (или серия картинок, в которой сюжет развивается в двух-трех или даже четырех-восьми кадрах). Надо ее рассмотреть внимательно и по ее содержанию придумать, составить рассказ. Такая форма работы над картинками не является чуждой для сложившейся практики, и она успешно служит развитию речи и разных полезных умений.

Образец картинки (рисунок этот Херлуфа Бидструпа) для написания рассказа. Задание: «Напишите рассказ по картинке. Придумайте название. Прочтите свой рассказ другим».

Однако в данном случае ставятся следующие методические акценты, на которые я бы хотел обратить Ваше внимание, уважаемый Учитель.

Ребенку предлагается:

— «написать в голове» соответствующий содержанию картинки логически завершенный рассказ (придумать к нему заглавие);

— «перечитать» для себя «написанный» им рассказ, исправить его;

— «прочесть» свой рассказ товарищам вслух, а это последнее значит:

— держать в руках картинку как раскрытую тетрадь с «написанным» рассказом,

— смотреть в нее и

— медленно «читать» свой рассказ,

— «читать» без излишних повторов, ошибок и стараться

— создать у слушателей, которые не видели эту картинку, достаточно полное впечатление о ее содержании, вызвать в них эмоциональное отношение к его рассказу;

— внимательно выслушать, что скажут товарищи о его рассказе, какие у них возникают пожелания и замечания;

— «внести» нужные поправки в свой рассказ.

Таким образом, по содержанию предложенной картинки ребенок «пишет» устно рассказ, предварительно имея в виду, что потом будет «читать» его другим; «перечитывает» (то есть