Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Во-вторых, как быть, если, исходя из уже сказанного, мотив, побуждающий ребенка к овладению письменной речью, тоже отдален от его актуальных потребностей?

В-третьих, как ребенок может письменно изложить хоть одну простую собственную мысль, если он еще не владеет навыком письма, не говоря уже о других атрибутах письменной речи?

Да, вопросы эти, как здравый смысл, разрушают, стало быть, всякий взлет благородного поиска путей выращивания и развития у младших школьников письменной речи.

Но так ли это в действительности?

Все эти вопросы кажутся неразрешимыми лишь в кругу традиционного методического мышления, однако если подойти к ним с точки зрения развития, то действительность покажется уже другой: если целенаправленный педагогический процесс шаг за шагом создает ребенку ситуации, которые будят и приглашают к действию глубинные задатки, создают условия для поощрения их деятельности, то эти задатки могут включиться в личностную жизнь ребенка в более раннем периоде; они могут интенсивно и качественно развиваться, если умения эти помогают ребенку активно утверждать себя среди окружающих, вести более многостороннюю познавательную деятельность. В этом смысле письменная речь приобретает особое значение.

По определению Л.С.Выготского, с овладением письменной речью начинается «критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка». Стало быть, чем раньше овладеет ребенок этой речью, тем шире и богаче станут возможности его культурного развития.

Что тут имеется в виду — «во всем культурном развитии»? Письменная речь, по моему убеждению, есть одно из высочайших качеств личности, через которое она выражает себя, отображает мир через себя, опредмечивает и утверждает себя, познает и передает другим познанное, освещает свой духовный мир лучом самосознания. Через письменную речь человек ведет общение с человеком, с человечеством, с настоящим и будущим. Через письменноречевую деятельность личность выражает свое отношение к действительности, свои оценки, свое видение разных сторон мира и жизни. Письменная речь есть также условие для творческого проявления личности.

В силу сказанного всякий процесс письма нельзя принимать в качестве акта письменноречевой деятельности. И если мы хотим развить в ребенке письменную речь, то нам нужно предложить ему такие виды письма, которые, с одной стороны, требуют от него опредмечивания собственного видения и восприятия действительности, с другой же — задают ему жизненные мотивы для письменноречевой деятельности — мотивы познания и творчества, мотивы общения и общественной активности, мотивы заботы о близких, об окружающей среде, о жизни… Вот каким содержательным смыслом может быть наполнена суть «культурного развития ребенка» и, я бы добавил, культурной жизни человека.

Как овладение письменной речью можно осмыслить с точки зрения личностно-гуманной педагогики? Скажу сперва, что именно основополагающие идеи личностно-гуманной педагогики подвели меня к необходимости исследовать возможность гуманизации процесса обучения письму. Я далек от мысли хоть в какой-то степени умалить значение разборчивого и не раздражающего восприятие читателя почерка в жизни взрослого человека. Думаю, такая позиция не требует объяснений. Однако я также считаю, что письменная речь есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная каллиграфия. Мне часто говорят: а чем плохо, если человек пишет и красиво, и содержательно? Очень даже хорошо, нет слов. Плохо только, если процесс формирования, выработки каллиграфического письма проходит в отрыве от письменноречевой активности, в ущерб раннему возникновению письменной речи. Педагогический процесс, который поможет ребенку овладеть письменной речью как можно в более раннем школьном (а может быть, в дошкольном) возрасте, тем самым откроет ему врата «во всем своем культурном развитии». Он усилит свою гуманную сущность еще и тем, что умножит возможность для сотруднических взаимоотношений, поможет ребенку проявить свои творческие начала. Конечно, этот педагогический процесс будет ориентирован на личность ребенка, ибо дарит ему письменную речь как способ проявления некоторых черт своей индивидуальности и неповторимости, как способ самоутверждения, многогранной деятельности, творчества.

Однако вижу, я отвлекся от проблемы: как преодолеть действительно существующие психологические трудности, как вызвать к активности функции, лежащие за зоной ближайшего развития и составляющие основу механизма письменной речи. Ясно одно: нужно создать педагогически, методически, психологически активную среду, которая, с одной стороны, будила бы дремлющие в ребенке задатки, с другой же — поощряла бы их первые проблески к движению. Уже было сказано, что традиционный педагогический процесс со своей выжидательной позицией и нецеленаправленностью нельзя считать активной средой для выращивания и выявления письменной речи. Навык письма и устная речь не есть те сильные звенья в цепочке, с помощью которой из-за зоны ближайшего развития можно вытянуть наружу письменную речь.

37. О гипотетической структуре выращивания и развития письменной речи

Не буду дальше обсуждать весь ход поиска психолого-педагогической и методической действительности по выращиванию и развитию письменной речи у младших школьников. Думаю, будет лучше, уважаемый Учитель, если опишу Вам гипотетическую структуру выращивания и развития письменной речи и реализующий ее экспериментальный педагогический процесс. Разумеется, я коснусь только основных аспектов разрешения стоящей перед нами проблемы, иначе мы здесь утонем в потоке множества частных методических вопросов.

Гипотетическую структуру я построил в 1964 году, когда начал исследовать возможности графического изображения у 5-6-летних детей и разработал рабочие тетради на печатной основе для первоклассников по формированию навыка письма и развитию элементов письменной речи. В дальнейшем, после длительного эксперимента и получения положительных результатов, этой проблеме я посвятил докторскую диссертацию по специальности детской, возрастной и педагогической психологии — «Основы формирования навыков письма и развития письменной речи у младших школьников».

Суть гипотетической структуры выращивания и развития письменной речи у детей я заключаю в следующих положениях:

1. Основные умения, составляющие ядро механизма письменной речи, выращиваются и развиваются в недрах устной речи; развитие устной речи ведется в соответствии с задачами письменной речи.

2. Процесс выработки навыка письма сначала же связывается с функционированием письменноречевых актов; навык письма теряет самостоятельное значение и направлен на решение письменноречевых задач.

3. Мотивы письменной речи выращиваются и развиваются через оценки общественной значимости продуктов письменно-речевых актов, через расширение возможностей посредством этих актов решать разнообразные познавательные задачи, через обогащение круга общения и деятельности на базе письменной речи.

4. Все компоненты письменной речи, составляющие ее содержание и культуру, вырабатываются в процессе развития самой письменной речи и ради ее же совершенства.

А теперь о том, на какой содержательной основе можно реализовать этот гипотетический процесс. Здесь я выделяю такую последовательность:

— в первые же дни начала школьной жизни, на первых же уроках дети овладевают способом записи слов и предложений; осуществляется эта задача на базе умения членить слова на звуки, видеть в предложениях последовательность слов и с помощью