Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

36. Гуманизация процесса обучения письму

Мне пришлось долгое время заниматься проблемой формирования навыка письма и развития письменной речи у младших школьников. Проблема возникла в результате длительного наблюдения над процессом обучения в начальных классах и анализа полученных результатов. Правда, в начале 60-х годов меня поражало то обстоятельство, что многие аспекты этого процесса не имели должного научного обоснования. Самым мощным аргументом здесь служила логика, гласящая о том, что, раз так заведено уже давно, раз оправдывается практикой, значит, нет нужды в особом научном обосновании, значит, так и должно быть. Парадокс я видел в том, что методическое мышление воспринимало сложившуюся практику в качестве объективной истины в последней инстанции, обобщало ее и даже находило возможность ее «научного» объяснения. Логику «так было и потому так должно быть» можно обнаружить и в основе традиционной системы обучения письму. Хотя слово «письмо» в ней раскрывается не в самом широком смысле, имея в виду и письменную речь, и всю культуру оформления письменного текста (каллиграфия, пунктуация, орфография), а в самом узком, вмещающем в себя навык, технику письма, каллиграфию.

В чем же я вижу необоснованность традиционной системы обучения письму?

Вот в чем.

Во-первых, традиционная система обучения письму строится поэтапно: сперва ставится задача выработки навыков письма, а также (отчасти) орфографических навыков, и лишь после завершения этого процесса вводится задача развития письменной речи. Какие научные постулаты могут оправдать такую поэтапность в обучении письму? Постулаты эти, скорее всего, априорные, они выведены из приписываемых ребенку «психологических особенностей» или же из внешней логики принципа доступности. Вот, к примеру, какая может быть здесь система постулатов: невозможно приступить к развитию письменной речи без предварительного формирования навыков (техники) письма; ребенок, поступивший в школу, еще не готов для овладения письменной речью; ребенок окажется в затруднительном положении, если взваливать на него сразу две трудности — усвоение навыков письма и усвоение письменной речи; детям нельзя давать письменноречевые задания до того, как они освоят орфографию и пунктуацию, иначе в своих письменных работах они могут допускать большое количество ошибок и т. д.

Во-вторых, процесс выработки навыков письма строится тоже поэтапно — от письма крупным почерком в тетрадях со вспомогательными линиями в клетку до письма мелким почерком в однолинейной тетради (с промежуточным звеном в письме в тетрадях с горизонтальными линиями). Научными аргументами в пользу такой поэтапности могут послужить разве только предположения о том, что детям вначале будет легче писать крупными буквами, им трудно соблюсти пропорции букв без вспомогательных линий, постепенный переход от письма крупными буквами к письму мелким почерком обеспечивает каллиграфичность письма и т. д.

В-третьих, работа над развитием письменной речи на втором этапе обучения письму ведется в отрыве от специфики письменной речи, на таком содержательном материале, который мало способствует ускоренному и целенаправленному развитию самой письменной речи (списывание текста, ответы на уже заученные вопросы, диктант и т. д.). Научную основу здесь, как и для всей системы обучения письму, можно выводить из уже обсужденной выше и признанной неверной формулы: «устная речь + техника письма = письменная речь».

В начале своего исследования и наблюдений я тоже думал, что навык письма действительно есть основа системы обучения письму, и стал искать пути совершенствования процесса формирования этого навыка. Чем быстрее овладеют дети навыками письма, думал я тогда, и чем лучше у них будет развита устная речь, тем своевременнее они проявят способность к письменной речи. Моя точка зрения тогда в этом вопросе не отходила далеко от традиционного методического мышления. Я провел серию экспериментов с 5—6-летними детьми-грузинами с целью выявления их графических возможностей и пришел к выводу, что они более легко, правильно и быстро проводят вертикальные линии между точками с расстоянием 8—12 мм, чем между точками с расстоянием 12 мм и больше; им легче писать красивые, недеформированные кружочки между двумя горизонтальными линиями с расстоянием 2,5–3 мм, чем между линиями с расстоянием 4–5 мм и больше.

Графические возможности детей я выявлял, разумеется, в связи со спецификой грузинского письма. Мое внимание привлек также вопрос о гомогенных графических направлениях грузинского рукописного шрифта. Ими оказались кружочки, пишущиеся по часовой стрелке и против часовой стрелки, отчасти их синтез, когда одно движение переходит в другое, а также вертикальные линии, пишущиеся сверху вниз.

На основе полученных данных, а также опираясь на принципы Якова Семеновича Гогебашвили о пропорциях грузинских букв, о первоначальных размерах грузинских рукописных букв и постепенном переходе на мелкое письмо, я попытался разработать новую разлиновку тетрадей, систему добукварных графических упражнений, упражнений по каллиграфическому письму. Эксперимент показал, что дети в состоянии овладеть письмом в однолинейной тетради еще в первом классе (после первоначального письма в четырехлинейной тетради с уменьшенными расстояниями между линиями), а скорость письма превышала установленные нормы.

Несмотря на усовершенствование, а также улучшение работы над развитием устной речи, эффект письменной речи, в первом классе, да и во втором тоже, не был достигнут. В дальнейшем, на базе психологических положений Д.Н.Узнадзе и Л.С.Выготского, мне стало ясно, что письменную речь надо целенаправленно выращивать и развивать в детях. Мне стало ясно также, что вся традиционная система обучения письму выражает собой авторитарный подход к ребенку. Система не верит в возможности ребенка, она приписывает ему мнимые и неминуемые психологические особенности и строит процесс обучения письму, опираясь на них, она проявляет чрезмерную опеку над ребенком — отгораживает его от своих зон ближайшего развития и задерживает его во вчерашнем дне, делая тем самым процесс обучения письму скучным, длительным, однообразным, надоедливым, она больше печется о выработке навыков каллиграфического письма, чем о самом ребенке в целом, чем о развитии и воспитании личности в ребенке. На уроках письма авторитаризм обнаруживается еще отчетливее: ребенок подвергается диктату диктанта, списывания, упражнения в каллиграфии, исправления допущенных ошибок. А письменная речь, как процесс культурного развития ребенка, все откладывается.

При решении проблемы развития письменной речи у младших школьников для меня основополагающей стала мысль Д.Н.Узнадзе о том, что ребенок, поступающий в школу, владеет устной речью, задача же теперь заключается в том, чтобы он овладел письменной речью. Л.С.Выготский объяснил мне, чем письменная речь отличается от устной и почему нельзя надеяться на то, что устная речь с помощью навыка письма с легкостью перейдет в письменную речь.

Поиск путей выращивания и развития письменной речи у детей вынуждал меня находить ответы на вопросы, которые традиционную методику делали непроницаемой.

Во-первых, как быть, если ребенок действительно не готов к овладению письменной речью, ибо, как указывал сам Л.С.Выготский, возможности для такого рода