Воспитание, основанное на психологии ребенка - Поль Лакомб

Орфография в течение долгого времени была главной целью начального образования и первой заботой среднего; усердно добивались, чтобы ученик сумел написать диктант без единой ошибки. За последние годы это требование несколько смягчилось, — теперь уже допускают возможность нескольких ошибок.

Подумайте, какое количество времени уходит на формальное образование — чтение, письмо, орфографию; ведь его почти не остается, чтобы научить чему-нибудь другому, и вот из ребенка вырастает человек, обученный чтению и в действительности не умеющий читать, обученный письму и лишь изредка пишущий кое-какие письма с хорошей орфографией и плохим смыслом. Во всяком случае, если и обнаружатся у него логика и здравый смысл, этим он будет обязан своим природным дарованиям, а никак не образованию.

Но вернемся к орфографии. В языке существуют формы постоянные и формы изменчивые. Чтобы понять и усвоить последние, необходимы знания правил; для усвоения первых, более многочисленных, требуется лишь зрительная память. Следовательно, орфография изучается, главным образом, посредством внимательного чтения (разумею внимание к форме). Но ребенок интересуется только содержанием читаемого; раз книга его не занимает, он бросает ее. Однако при постоянном чтении ребенок, сам того не замечая, удерживает в памяти начертания многих слов, только для этого ему надо быть завзятым любителем чтения, что встречается весьма редко. Единственно при заучивании наизусть ребенок обращает внимание на форму, даже и не желая того; он инстинктивно призывает на помощь зрительную память, мысленно представляя себе расположение слов на данной странице, а отсюда и их начертание. Заучиванье наизусть больше всего помогает овладеть неподвижными формами языка, т.-е. большею частью правописания. Остается желать, чтобы ребенок полюбил это занятие, т.-е. заучиванье на память. Но он заинтересуется им лишь в том случае, если будет уметь декламировать или выразительно читать. Чтобы научиться выразительному чтению, надо вновь и вновь возвращаться к прочитанному, подвергать его анализу, обращая внимание на остановки, ударения и проч. Все это тоже помогает удерживать в памяти начертания слов.

Но если учитель желает развить вкус ученика и вызвать охоту к выразительному чтению, надо, чтобы оп сам служил в этом отношении примером и был образцовым чтецом. Диктант, служащий в настоящее время главным сродством, для усвоения правописания, страдает по меньшей мере тем несомненным недостатком, что отнимает массу времени и вызывает непомерную скуку. Кроме того, можно ли его считать средством целесообразным? Ведь диктант сам по себе не есть урок, чему-нибудь научающий, — это простое испытание, долженствующее показать, что было выучено раньше при помощи других средств. Положим, ребенок делает ошибку, пишет липешка вместо лепешка; если мне скажут, что учитель на этой именно ошибке и выяснит правописание данного слова, то я замечу, что в силу психических законов можно ожидать скорее повторения ошибки, чем правильного начертания. Не забудем, что тут все дело в зрительной памяти, и если ребенок раз напишет неверно, а другой раз верно, то шансы пока равны. Но липешка имеет то преимущество над лепешка, что она придумана им самим и раньше запечатлелась в его памяти, так что, давая возможность сделать эту ошибку, вы тем самым рискуете утвердить ее в представлении ученика. И действительно, многим учителям приходилось не раз, к стыду своему, удивляться, что ребенок неизбежно повторяет одни и те же ошибки, что они как бы укореняются в его сознании, и борьба с ними очень трудна. При более внимательном отношении к психологии легко было бы предвидеть такой результат.

Диктант имеет некоторое значение для усвоения правил, но преподносить ученику одно за другим грамматические правила, часто столь противоречивые, и затем укреплять их помощью бесконечно повторяющегося диктанта — да ведь это хуже самого отвратительного лекарства. Одного этого достаточно, чтобы внушить детям отвращение к школе, к учителю и ко всяким занятиям.

Вместо диктанта обратим лучше внимание на декламацию и предложим ребенку завести записную тетрадку. Пусть он вносит в нее что ему угодно, все, что ему понравится в стихах или в прозе. Я помню, как много удовольствия доставляли нам эти выписки в наши школьные годы, несмотря на полное отсутствие интереса к учению.

В сущности, необходимых грамматических правил немного. Вместо того, чтобы излагать их, я попытался бы привести детей к их открытию путем собственных наблюдений.

Со стороны лиц, приверженных пашей обычной системе, я предвижу особенные возражения именно по отношению ко всем этим формальным знаниям. Например, относительно грамоты они непременно скажут: «Никогда ваш ученик, предоставленный самому себе, не пожелает учиться читать, несмотря на все ваши подготовительные занятия и интересные вещи, которые вы сами ему читали». Нисколько не обольщая себя иллюзиями, я и не воображаю, что все дети вдруг почувствуют потребность учиться читать. Мне кажется, я не далек от истины, представляя себе дело таким образом.

Один из наиболее любознательных учеников первый выразит желание научиться читать, и вот у меня в руках новое драгоценное средство — пример для всех остальных. Дремлющая в детях склонность к подражанию получает толчок и пробуждается. Я живейшим образом одобряю любознательного ученика, нисколько, разумеется, не укоряя других, и я вполне уверен, что он не бросит своего намерения. Может случиться, что он и покряхтит немножко, но ведь он служит примером другим, учитель его одобряет; товарищи относятся к нему с уважением; надо совершенно не знать человеческой природы, чтобы усомниться в том, что он ни за что не отступит и сумеет преодолеть все свои затруднения1.

Вслед за ним явится другой охотник, и ничего нет невероятного, что постепенно присоединятся к ним и все остальные.

6

Все, сказанное мною, касается начального образования, долженствующего дать первый толчок умственным силам и удовлетворять пробуждающуюся детскую любознательность.

Положим, мы употребим на это 3 или; 4 первых года, после чего можно рассчитывать, что любознательность детей, достигших уже 10—11-летнего возраста, окажется способной остановиться на одном предмете на более долгое время. Они переходят из низших классов в средние, при чем переход этот совершается не гуртом, как это делается теперь, а каждый ребенок переходит в свое время, т.-е. когда будет ясно, что он способен воспринимать знания в более связном и последовательном порядке.

До сих пор мы учили всему понемногу и, повидимому, знания эти носили случайный характер приспособления к детской любознательности. Хотя я уже указывал, что это не совсем так. Мы будем продолжать в том же духе, т.-е. направляя незаметным образом любознательность детей в желательном нам направлении и тщательно остерегаясь подавлять эту