Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся функциях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя, и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки.

Одностороннее увлечение механизмом письма сказалось не только на практике, но и на теоретической постановке вопроса. Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как сложный моторный навык, как проблему развития мелкой мускулатуры рук, как проблему широких и узких линеек и т. д. Проблема письменной речи как таковой, т. е. особой системы символов и знаков, овладение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, разработана в психологии в высшей степени мало».

Л. С.Выготский

Ответьте для себя, пожалуйста, на эти вопросы

1. Уроки родного языка в начальных классах имеют многофункциональное назначение. На них дети должны усваивать навыки чтения и письма, орфографии и пунктуации, развивается их речь, мышление, дети получают первоначальные знания об окружающем мире и т. д. Вместе с тем перед уроками родного языка ставятся в качестве первостепенных задач воспитание в детях нравственных качеств, этического поведения, любви к Родине, чувства дружбы и доброты и т. д. Следуя этим задачам, учитель, планируя урок, специально осмысливает так называемый воспитательный момент, обдумывает вопросы, которые могут быть заданы детям для того, чтобы они сделали из того или другого литературного произведения нужные нравственные выводы. Таким образом, принцип воспитывающего обучения находит на уроках родного языка свое осуществление в том виде, что дети, с одной стороны, осознают нравственную норму, с другой — принимают на себя обязательство следовать ей. Не кажется ли Вам, что на нынешних наших уроках родного языка «воспитательный момент» осуществляется опять-таки средствами обучения? На уроках же математики, природоведения и др. приходится «силой», искусственно вводить такие моменты, ибо само содержание не всегда дает возможность «органически», «естественно» зацепиться за воспитательные задачи. Очень часто эти моменты принимают форму наставлений и нравоучений, что дети воспринимают с трудом. Я уверен в том, что урок любого учебного предмета, любой урок вообще должен воспитывать и формировать ум, душу и сердце ребенка, однако это должно происходить не с помощью искусственных воспитательных моментов и искусственных увязок содержания обучения с нравственными нормами, а в первую очередь и главным образом через тот дух взаимоотношений, который культивируется учителем. Каково Ваше мнение по этому поводу? Довольны ли Вы тем, как осуществляется принцип воспитывающего обучения на Ваших уроках? Не искажает ли этот принцип Вашу педагогическую практику?

2. Учителя строго требуют от своих учеников, чтобы те много читали, любили книгу, проводят разные мероприятия (конференции, обсуждения, чтения) с той целью, чтобы дети влюбились в книгу, литературу, особенно художественную. Тем не менее учителя и родители часто жалуются на то, что дети не любят, не хотят читать книги, не всегда с охотой принимают меры, принуждающие, заставляющие их читать. Чем Вы, уважаемый Учитель, объясняете такую неприязнь детей к чтению? Не кажется ли Вам, что традиционно сложившийся процесс обучения чтению, с одной стороны, прививает детям навык чтения, с другой же — зарождает в них нелюбовь к чтению? Как нам преодолеть этот методический барьер? Какая у Вас складывается практика в этом деле?

3. Выше я привел пространное высказывание Л.С.Выготского о состоянии обучения письму в начальных классах. Хотя свои оценки он высказал в начале 30-х годов, тем не менее, по моему убеждению, состояние обучения письму в сегодняшних наших школах такое же, мы практически ни на йоту не продвинулись вперед, скорее наоборот — еще больше закрепили задачи каллиграфического и орфографичного письма в ущерб развитию самой письменной речи. До сих пор бытует мнение, что ребенок в начальных классах не в состоянии достичь какого-то качественного уровня письменной речи. Вместе с тем известно, что владение письменной речью расширило бы границы разносторонней деятельности ребенка, обогатило бы содержание его творческой жизни, его взаимоотношений, углубило бы способность более проникновенного восприятия и осмысления окружающей действительности. Л.В.Занков выдвинул мысль о том, что письменная речь могла бы стать методом воспитания младших школьников. Как Вы оцениваете состояние обучения письменной речи в начальных классах? Довольны ли Вы владением письменной речью Вашими учениками?

Уважаемый учитель!

Я теперь стою перед особо сложной для меня проблемой: как мне изложить Вам наш опыт так, чтобы поощрить Ваш творческий поиск. Я уже имел возможность рассказать о нем в своих книгах, и не хотелось бы повторяться. Но дело не только в этом. Проблема моя в том, что дух гуманного педагогического процесса не поддается яркому словесному описанию, его невозможно показать наглядно. О чем же мне остается говорить? Об отдельных методах, о приемах, о некоторых организационных структурах учебных материалов, о некоторых обновленных, может быть, радикально измененных методических системах, о некоторых образных картинах жизни детей в школе и т. д. и т. п. И боюсь: а вдруг Вам покажется, что, для того чтобы воспользоваться этими методическими наборами, никакого невидимого духа не надо. Или же можете подумать, что эти приемы и методы сами несут в себе гуманный дух педагогического процесса, и если умело ими пользоваться, то гуманный дух сам воцарится в классе.

Говорю это потому, что имею горький опыт в этом деле: иные учителя просят нас дать им методические разработки, поурочные разработки, программы, учебники. Не отрицаю, все это крайне важно и нужно. Все это действительно способствует установлению гуманных взаимоотношений с детьми. Но только после того, как сам учитель будет настроен гуманно к детям, будет пронизан учительской страстью утвердить в своей практике гуманный педагогический процесс. У меня не остается другого выхода, кроме описания некоторых «материальных» составных экспериментального педагогического процесса, и не покидает надежда, что Вы, уважаемый Учитель, поймете меня.

Хочу еще раз пояснить суть второго уровня жизни детей.

Ребенок живет