Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

такое расположение к ребенку. Может быть, это было связано с особой природной одаренностью ребенка, или исходило из жалости из-за искалеченной судьбы, или было взаимностью за искреннюю любовь ребенка ко мне, или же предопределялось моим характером, моими установками. Во всяком случае, любимые ученики, как правило, ставили меня перед необходимостью больше раскрыться и проявить свою глубинную учительскую природу. Дело, по сути, не в том, должны ли быть у учителя любимые ученики, это произойдет само собой и запреты тут не помогут; но и зачем запрещать, если учительская любовь дарится одному не в ущерб всем остальным. Дело в том, чтобы не превратить любимого ученика в своего любимчика. В чем разница между любимым учеником и любимчиком учителя? Разница заключается в том, что любимого ученика учитель не выставляет перед детьми в качестве примера для подражания, не афиширует свое особое расположение к ученику, не дает ему никаких лишних прав и льгот перед остальными; дети могут знать, что к этому ученику учитель расположен особо, однако тот же самый ученик является общим любимцем, и все становится естественным. А теперь представим все это наоборот, и получим любимчика учителя. Дети обычно недолюбливают учительского «любимчика», тот часто стремится представить власть учителя среди своих товарищей, «доносит» учителю на них… «Любимчики» не виноваты в том, что учитель сделал их такими для себя, однако учитель должен чувствовать за собой вину за то, что противопоставляет их своим же товарищам. Иметь любимых учеников я считаю нормальным явлением, тем более учителю с гуманной педагогической направленностью; иметь же любимчиков есть самая дурная привычка авторитарного учителя.

Позиция педагога по отношению к «доносчикам». Стоит ли поощрять «доносы»?

Нет, нельзя допускать, чтобы дети «доносили» учителю на своих товарищей, а учитель придавал «доносам» какое-либо значение, и строил на них свои воспитательные действия. Учитель, который пытается с помощью своих «осведомителей» устанавливать дисциплину в классе, разрушает всякую добрую взаимность и взаимопонимание между детьми. Учитель этот — плохой учитель, ему не должно быть места в школе.

Бывает ли у Вас так, что дети задают Вам вопросы, на которые Вы не можете ответить? Что Вы делаете в таких случаях?

Да, бывает, и очень часто. В таких случаях говорю ребенку, что не знаю, и если он очень заинтересован этим вопросом, то обещаю узнать у коллег-специалистов, почитать в энциклопедии или в других специальных книгах и сообщить через день-другой. Вас, я чувствую, смущает то обстоятельство, что учитель признается своему ученику в незнании чего-либо. Не повредит ли это учительскому авторитету? Наоборот, учитель не должен слыть среди своих учеников этаким всезнающим человеком. Авторитет учителя создается не столько тем, знает ли учитель все и может ли он ответить на все вопросы своих учеников, а скорее тем, что он вместе с детьми, вместе с отдельным ребенком ищет ответ на ту или иную проблему, как он сам сомневается, как он сам интересуется, когда кто-то из детей сообщает всем о какой-нибудь информации. Авторитарная замашка учителя — никоим образом не проявлять перед детьми, что он чего-либо не знает. Эта замашка приводит к тому, что он порой дает им заведомо неверные, неточные, неправильные ответы, притом менторским тоном, а дети постепенно теряют охоту обращаться к учителю со своими вопросами. Учитель будет более интересен детям, когда у него самого тоже возникают вопросы, на которые он ищет ответ и с которыми сам обращается к детям.

Должен ли урок математики иметь обязательно воспитательную цель?

Вопрос этот исходит из традиционно сложившейся действительности, когда каждому уроку следует предписывать определенную, конкретную воспитательную цель. Лично я думаю, что такой подход формализует процесс обучения. В целостном педагогическом процессе, если он осмыслен с точки зрения личности ребенка, нужны будут не воспитательные моменты на уроках математики, чтения, физкультуры и т. д., не воспитательные цели и задачи урока, а вовлечение в него жизни ребенка, жизни детей. Воспитывают детей не воспитательные цели и моменты уроков, а гуманное общение, личностные взаимоотношения. А в таких условиях целенаправленные воспитательные намерения как бы растворяются в педагогическом процессе, они как бы даже и не существуют. По этому поводу мне предстоит высказать свои соображения в последующих встречах.

На чем основывается Ваша внеклассная работа?

Я не хочу отрывать внеклассную работу от той, которая проводится на уроках. Если урок считать аккумулятором жизни детей, то получится так, что четкие границы между классной и внеклассной работами невозможно будет провести. В нашей практике мы поощряем разные увлечения детей: игру в шахматы, коллекционирование марок, открыток, старинных монет и т. д.; подготовку докладов для «научных» симпозиумов, чтение книг, ухаживание за растениями, животными, подготовку спектаклей, инсценировок, благотворительную деятельность и т. д. Кроме того, в жизни каждого ребенка происходят события, которые влияют на него. Нужно ли все это выносить за рамки урока, за рамки школы? Я считаю, что педагогический процесс будет целостным тогда, когда урок аккумулирует стремления детей, их жизнь, жизнь каждого, обогащает, поощряет эту жизнь. Поэтому получается, что в нашей экспериментальной практике на уроках очень часто рождаются дела, которые находят развитие во внеклассной работе, и наоборот, дела, возникшие во внеклассной работе, продолжаются на уроках.

Чего недостает Вашему эксперименту?

Хотя наш педагогический эксперимент насчитывает почти три десятилетия, тем не менее нельзя сказать, что он совершенен. Ему многого недостает. Во-первых, в экспериментальном педагогическом процессе мы не смогли организовать трудовую подготовку детей, такую, чтобы, говоря образно, мозг переместился бы в пальцы, чтобы руки становились бы золотыми, не смогли также сделать обычной практикой уроки искусства, предварительное научное обоснование которых прошло успешно; то же самое можно сказать и об уроках физкультуры, целью которых должно быть развитие стремления к физическому самосовершенствованию и т. д. Во-вторых, в наших научных исследованиях не нашли отражения такие аспекты экспериментального педагогического процесса, как возможная преемственность первой и второй ступеней школы, одаренность детей и их развитие, влияние гуманного подхода на детей с определенными отклонениями и нарушениями в развитии, зависимость формирования внутренней дисциплины от личностно-гуманного педагогического процесса и т. д. Таким образом, наше научно-экспериментальное исследование не является совершенным, и думаю, что в это дело внесут свою лепту учителя и ученые, которых увлекает идея личностно-гуманной педагогики.

Не смогли бы Вы рассказать об уроках искусства в Вашем эксперименте?

При построении этой части эксперимента мы исходили из мысли П.Я.Гальперина о том, что при обучении отдельным учебным дисциплинам дети сначала же должны быть направлены на постижение предмета самой науки, предмета самого искусства. Анализируя далее суть самого искусства, он заключает, что его