Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

многогранной жизнью. Он общается, играет, увлечен, занят, занимается, заботится, конфликтует, стремится, развлекается, услуживает, шалит и т. д. и т. п. Эту полосу жизни ребенка предопределяет, с одной стороны, движение в нем функциональных сил, с другой же — окружение: люди, предметы, игрушки, двор, улица, события и т. д., среди которого он находится. Здесь его жизнь протекает спонтанно, стихийно, в зависимости от условий и их изменения. Эту полосу жизни я называю первым уровнем жизни детей.

Однако мы знаем, что ребенку необходимо в это же самое время освоить доступные ему начала человеческой культуры, и потому создаем специальные воспитательные учреждения, организовываем в них целенаправленные процессы обучения и воспитания. И вот из спонтанной, первоуровневой жизни ребенок вовлекается и в другую сферу жизни. (Ее в авторитарной педагогике и называют не жизнью, а подготовкой к жизни.) Как ребенок принимает эту сферу деятельности? Если он примет ее как принуждение, как покушение на его стремление, то она не приобретет для него жизненного смысла и он станет ее «отбывать» как наказание, а более интересную для себя жизнь будет искать вдали от нее. Но если эта школьная жизнь манит его тем, что в ней он находит удовлетворение своих насущных потребностей, да еще и в высших человеческих формах, то эта жизнь приобретает для него особый смысл, она станет для него источником сложных видов мотивационных деятельностей. Эту сферу жизни, которую мы, взрослые, профессионалы, сотворили в таком качестве, что дети принимают ее с желанием, с хотением, я отношу ко второму уровню жизни детей.

Каждый день ребенок приходит в школу с готовностью сотрудничать с учителями в педагогическом процессе. Второй уровень жизни ребенка вбирает в себя многие важные сферы жизни первого уровня, обогащает их, вливает в них свои мотивационные источники. По логике вещей можно назвать и третий уровень жизни, но это будет уже жизнь взрослого человека. Нужно ли говорить о том, насколько второй уровень жизни ребенка предопределяет содержание его третьего уровня жизни в будущем и насколько влияет он на его первый уровень жизни в настоящем?

26. Жизнь детей на уроках родного языка

Уроки родного языка — самые ведущие в педагогическом процессе начальных классов. Эта роль обусловлена важностью тех задач, которые решаются на уроках родного языка.

Во-первых, на них дети приобретают качественно новые свойства, можно сказать, личностные новообразования в виде познавательного чтения и письменной речи, способности выражаться яснее и понимать глубже.

Во-вторых, они образуют духовную базу будущей личности ребенка как представителя своей нации, носителя, ценителя, хранителя и обогатителя культуры своего народа.

В-третьих, на них возлагается задача развития и обогащения духовного мира детей и каждого отдельного ребенка, их нравственного становления, развития в них эстетических восприятий.

В-четвертых, через эти уроки дети усваивают первоначальные азы мировой цивилизации, у них пробуждается интерес к общечеловеческим ценностям.

В-пятых, на этих уроках развивается эмоциональная сфера детей, воспитывается культура эмоций.

Попытаюсь проанализировать некоторые методические проблемы с точки зрения жизни детей на уроках родного языка. Буду охватывать следующий круг вопросов: развитие познавательного чтения, развитие письменной речи, развитие эмоциональной жизни, развитие мыслительных операций. Так как эти вопросы переплетаются друг с другом, то я буду вынужден при обсуждении одного вопроса задеть и другой, а может быть, рассмотреть некоторые из них в синтезе. Посмотрим, как это получится.

Начну с познавательного чтения. Я уже имел возможность задеть этот вопрос, когда речь шла о вычислительных навыках в четырех арифметических действиях. Здесь же скажу более полно.

В сложившейся методике и практике обучения грамоте навык чтения и само чтение отделены друг от друга. Считается, что дети сперва должны овладеть навыком чтения, чтобы затем иметь возможность читать содержательные тексты и черпать из них полезные сведения. Считается также, что навык письма, если он доведен до автоматизма, с легкостью войдет в акт чтения и что здесь нет особых проблем. Кстати, функционирование еще не сложившегося навыка на каком-нибудь бессвязном тексте тоже принято называть чтением. Обучение грамоте мыслится как обучение чтению и письму, хотя и в первом, и во втором случаях речь идет не о чтении и не о письме, а о навыках чтения и письма.

Чтение есть целостный акт, вбирающий в себя разные умения и навыки. На это обращали внимание мыслители древнейших времен. Хочу привести мысль грузинского философа XI–XII вв., представителя неоплатонизма Иоанэ Петрици: «…Нам следует знать, что громкое чтение мешает пониманию, так как звуки, раздаваясь, увлекают воспринимающего… ибо нужно не только предаться чтению, но чтение полагается для понимания и осведомления, для анализа и синтеза, для опровержения положений и принятия их…» Большое значение имеет также правильное употребление знаков препинания, поэтому надлежит нам пользоваться «всеми остальными знаками вместе с произношением слов и их значениями, чтобы быть уверенными насчет безошибочного смысла…».

Чтение не есть арифметическая сумма составляющих его компонентов, оно — их синтезированное целое. И если учить ребенка отдельным его составляющим, то мы должны отдавать отчет в том, как ребенок будет их в себе синтезировать в акт чтения. Этот процесс не пройдет для него безболезненно, без осложнений. И до того, как он овладеет синтезированным актом познавательного чтения, усвоенный им учебный материал, знания будут страдать недопониманием из-за того, что он их усваивал несинтезированным, нецелостным еще актом чтения.

Может быть, сравнение, которое я сейчас хочу привести, будет не совсем адекватным процессу чтения, однако все же может показать неестественность деления неделимого. Нужно ли для того, чтобы учить ребенка кататься на велосипеде, вычленить из этого целостного акта катания навык управления рулем: посадить ребенка на табуретку и дать в руки снятый с велосипеда руль, чтобы тот крутил его вправо и влево, якобы учась поворотам и балансированию в седле? Ни один наставник катанию на велосипеде так учить не будет. Лучше посадит он ребенка на велосипед, поддержит седло и поощрит: жми педали! В этой активной работе ребенок сам, в самом себе должен схватить нечто главное, целое в катании на велосипеде, и в этом процессе, конечно, будет необходимым, чтобы наставник объяснял, учил его тому, чего ему недостает, чтобы общее было схвачено, то есть чтобы некоторые составные катания синтезировались в самом катании на велосипеде.

Так же и в познавательном чтении. Оно усваивается ребенком заботами профессионала — учителя. И нам нужно помочь ребенку схватить в себе синтезированную целостность чтения. Конечно, нужен будет навык чтения — знание букв, способ их озвучивания в слове, скорочтение. Однако навык этот не следует отделять от чтения, отшлифовывать, чтобы затем вводить в чтение. Ведь в ребенке