Том 2. Теоретико-мыслительный подход. Книга 1 : От логики науки к теории мышления - Георгий Петрович Щедровицкий

Вторым важным сдвигом, возникающим при появлении знаний вида X — (A)(B), является изменение связи между практическими задачами (потребностями) и практической деятельностью, с одной стороны, и познавательной деятельностью, с другой.

Действительно, каждое из монономинативных знаний является результатом одной операции практически-предметного сравнения. Каждая такая операция, как мы уже говорили, соответствует определенному практическому действию, из которого она выделяется в ходе своего исторического формирования. В силу этого каждое монономинативное знание жестко связано с определенным практическим действием, вызывает или как бы «включает» его. Таким образом в системе монономинативных знаний каждое практически-предметное сравнение связано с определенным знанием и определенным знаком формы, а каждое знание, каждый знак формы — с определенным практическим действием.

Появление в системе языкового мышления комплексных знаний вида X — (A)(B) нарушает эту связь между познавательными действиями и должно полностью ее перестроить. Нельзя практически действовать с каким-либо предметом X одновременно двумя способами. Применение одного исключает возможность применения другого. Но это значит, что если какой-либо предмет X, рассматриваемый с практической точки зрения, есть (A), то он не может и не должен быть одновременно (B), если же он (B), то не должен быть (A). И если, несмотря на это, знания вида X — (A)(B) все же возникают и становятся преобладающими в современном языковом мышлении, то это происходит и может произойти только потому, что меняется характер самой практической деятельности (существующие в наборе коллектива практические действия перестают исключать друг друга и объединяются в сложные комплексы), меняется и становится фактически автономной познавательная деятельность (это условие превращения ее в дальнейшем в собственно теоретическое познание), меняется характер выделяемого посредством ее содержания (особым элементом содержания знания, как мы покажем в дальнейшем, становятся связи) и, наконец, в результате всего этого меняется характер связи между знаниями и практической деятельностью (условие превращения знаний в дальнейшем в научные и теоретические).

Ни один из перечисленных аспектов указанного преобразования строения и роли атрибутивного знания никогда, насколько мы знаем, не был предметом специального исследования. Работы Н. Х. Швачкина, по-видимому, являются вообще первым указанием на существование знаний вида X — (A)(B) и первым опытом анализа их строения, условий появления и функционирования. С этой стороны они заслуживают исключительного внимания. Однако сам анализ ни в коем случае не может считаться удовлетворительным. Хотя при изложении своих исследований Швачкин много раз говорит о зависимости познания от практической деятельности[178], тем не менее в самих экспериментах он не смог вскрыть действительные связи между практической (игровой) деятельностью ребенка и характером содержания, выделяемого при этом в предметах. Непосредственным предметом его анализа стали «сигнальные», чувственно выделяемые свойства предметов — форма и цвет и, естественно, — сигнальная (чувственная) познавательная деятельность, связанная с практической (в данном случае игровой) деятельностью, как мы уже говорили, только опосредованно. Но вследствие этого, естественно, потерял значительную часть своей остроты и даже вообще выпал из поля зрения вопрос о том, как один и тот же предмет может быть одновременно и «бок»’ом, и «гок»’ом, то есть и бочкой, и горшком, ведь при таком подходе эти слова являются знаками не способов использования предметов и не их атрибутивных свойств, а знаками случайных чувственно воспринимаемых «сигнальных» свойств — цвета и формы, отнюдь не исключающих друг друга и закономерно объединяемых в одно целое. Если бы эксперименты Швачкина были поставлены достаточно «чисто», то проблема комплицирования разных «практически-функциональных» определений предмета безусловно встала бы и потребовала своего разрешения.

Исходная нерасчлененность аспектов и сторон рассматриваемого явления — процесса формирования знания X — (A)(B) — обусловила, на наш взгляд, совершенно неправильное общее направление исследования Швачкина и неудовлетворительность полученных им результатов.

«Мне кажется, — пишет он, — что ставить знак равенства между детьми, называвшими конфликтный предмет двойным именем и вовсе не называвшими его, не следовало бы. По-видимому, дети, называвшие конфликтный предмет двойным именем, начинали все больше считаться с предметным сходством противопоставленных игрушек. Цветовое различие этих игрушек становилось для них все менее значимым. Эти дети уже начинали понимать, что конфликтный предмет одним своим признаком похож на один противопоставленный ему предмет, а другим своим признаком — на другой предмет. Значит, в отличие от детей, не называвших конфликтных предметов, дети, называвшие их двойным именем, находили в них не только различие, но и сходство с другими предметами. Несомненно, это является шагом вперед в умственном развитии ребенка». И далее: «Обозначая конфликтный предмет двойным именем, ребенок, конечно, еще не обобщал признаки различных предметов, он лишь объединял, синтезировал их путем простого сочетания друг с другом. Вот почему эти названия еще не могут быть выражениями первичных понятий. Скорее всего, здесь наблюдается словесное выражение возникшего у ребенка представления данного единичного предмета, а не выражение общих свойств ряда предметов в форме понятия» [Швачкин, 1954б, с. 95].

О том, что эти названия могут быть только обобщениями, мы уже говорили выше (см. § 2, § 4); да и сам Швачкин описанием проведенных экспериментов подтверждает это (желтый горшок сопоставляется с синим горшком и желтой бочкой). Отвергая за знаками «гок» и «бок» свойство обобщения, уходя таким образом от исследования деятельности сопоставления, он заранее обрекает свой анализ на неудачу.

Кроме того, как показывает приведенный отрывок, на пути такого анализа не удается выделить ни одного структурного свойства, которое могло бы стать основанием для плодотворного (теоретического или экспериментального) исследования этого вида знаний и лежащей за ними деятельности мышления. Поэтому совершенно закономерным оказывается то, что все объяснительные теоретические понятия, используемые Швачкиным, сводят обнаруженную логическую характеристику явления («объединение признаков предметов путем простого сочетания друг с другом») к более сложным и — по объективному плану исследования — вторичным психологическим характеристикам вроде: дети «считаются» с предметным сходством игрушек, «начинают понимать» сходство, «исходят» не только из различий, но и из сходств и т. п. Таким образом, анализ условий и механизмов формирования знаний вида X — (A)(B) ни в коем случае не может считаться проделанным и представляет собой задачу для дальнейших исследований.

Мы ограничимся этими замечаниями, фактически — одной постановкой вопроса, и, предполагая эти знания уже сложившимися, рассмотрим их содержание, способы употребления и функциональное строение.

§ 18

Атрибутивное знание вида X — (A)(B) содержит в своей форме два знака и поэтому, с точки зрения данного выше определения номинативных знаний (см. § 2), не является номинативным. Однако по способу употребления и функциональному строению оно остается номинативным, несмотря на наличие двух знаков в форме. Так происходит потому, что в структуре этого знания оба