Карты смысла. Архитектура верования - Джордан Питерсон

и с точки зрения эволюции, и с точки зрения развития личности. Оно предстает в бессознательной форме и выражается исключительно в действии. Повествовательное знание – знание того, что – одновременно составляет сознательно доступное и способное передаваться другим событийное воображение (мир в фантазии). Оно включает в себя сформировавшееся гораздо позднее семантическое (лингвистическое) знание, которое вполне допускает абстрактное представление образов воображения и передачу их содержания. Сквайр и Золя-Морган[167] определили взаимосвязь между этими формами памяти. Она изображена в виде схемы на рисунке 12[168]. Нейроанатомическая основа знания того, как остается относительно неопределенной. Выработка навыков частично относится к области премоторной коры, при их «хранении», по-видимому, задействуется мозжечок. Знание того, что, напротив, кажется зависимым от исправной работы корковой чувствительной области во взаимодействии с гиппокампом[169]. Однако многое из нашего знания того, что (из описания мира) связано со знанием того, как (поведенческим знанием – мудростью). Бо́льшая часть декларативного знания – изобразительного знания – это представление о том, что составляет мудрость (не будучи самой этой мудростью). Мы получили описание мудрости, наблюдая за культурно обоснованными действиями в обществе и представляя эти действия.

Рис. 12. Сложное устройство памяти

Мы знаем то, как – как действовать, чтобы превратить таинственный и вечно угрожающий мир настоящего в то, чего мы желаем, – задолго до того, как узнаем, откуда мы знаем то, как и почему мы знаем то, как. Это означает, например, что ребенок учится правильно действовать (предполагая, что он действительно учится) задолго до того, как сможет дать абстрактное объяснение или описание своего поведения[170]. Малыш может быть хорошим, не будучи философом, радеющим о нравственности. Эта мысль перекликается с концепцией специалиста в области возрастной психологии Жана Пиаже. Он считал, что в процессе развития адаптация ребенка на чувственно-двигательном уровне происходит до – и закладывает основу – более абстрактных форм приспособления, характеризующих взрослую жизнь. Пиаже считал образное представление посредником между чувственно-двигательным интеллектом и высшей стадией абстрактного логического мышления; более того, он полагал, что подражание объекту служит необходимой предпосылкой образного представления (изображения в образе или слове, а не с помощью мимики и жестов). С этой точки зрения процесс игры предстает как более высокая или абстрактная форма подражания. Пиаже выдвинул две основные теории:

Во-первых, в области игры и подражания можно проследить переход от чувственно-двигательного уподобления и приспособления к умственной ассимиляции и аккомодации, которая характеризует начало представления… [Второе заключается в том, что] различные формы представления взаимодействуют. Представление появляется, когда имитируется отсутствующая модель. Представление существует в символической игре, в воображении и даже в сновидениях. Системы понятий и логических отношений, интуитивных и действенных, подразумевают представление[171].

По мнению Пиаже, подражание можно описать с точки зрения приспособления: «…если есть первенство приспособления (соответствия поведения) над уподоблением (изменением схем)… деятельность имеет тенденцию становиться подражанием»[172]. Это означает, что подражающий ребенок на самом деле воплощает больше информации, чем понимает (представляет). Пиаже продолжает: «Представление… можно рассматривать как своего рода укоренившееся внутри подражание и, следовательно, продолжение приспособления»[173]. Что касается трех систем памяти (на которую Пиаже, конечно, напрямую не ссылается), он пишет следующее: «…даже если бы существовали основания для связи различных стадий психического развития с четко определенными неврологическими уровнями, факт остается фактом: несмотря на относительную прерывистость структур, существует определенная функциональная непрерывность, каждая структура подготавливается для своих преемников с помощью своих предшественников»[174].

То, что можно сказать о детях, кажется более или менее верным и с точки зрения филогенетики: элементы культуры (которые мы усваиваем в детстве через подражание) состоят главным образом из образцов деятельности, выполняемой людьми в обществе. Как родители относятся к детям, так и культуры относятся ко взрослым: мы не знаем, как возникли модели поведения, которым мы следуем (или понятия, которые мы используем), или каким точным целям (каким долгосрочным целям) они в настоящее время служат. На самом деле эти модели являются внезапно возникшими следствиями долгосрочных социальных взаимодействий. Более того, мы не можем дать им абстрактное, семантически ясное описание, даже если точно (и бессознательно) воспроизводим их в поведении (и представляем как события в литературных опытах). Мы не знаем, почему мы делаем то, что делаем. Иными словами, мы не знаем, что́ мы собой представляем (вопреки всем идеологическим теориям). Люди наблюдают за собой и удивляются; это удивление принимает форму истории или, что более важно, мифа. Мифы, описывающие известную, исследованную территорию, составляют то, что мы знаем о самом «знании того, как», прежде чем сможем ясно заявить, что же именно мы знаем. Миф – это отчасти образ нашего адаптивного действия, сформулированный воображением до того, как он займет свое место в абстрактном языке. Миф – это посредник между действием и отвлеченным словесным представлением этого действия. Это квинтэссенция историй, которые мы рассказываем себе о моделях нашего собственного поведения и их неизбежных последствиях, поскольку они разыгрываются в социальном и безличном мирах опыта. Наблюдая, мы усваиваем историю, которую не понимаем (то есть не можем ясно обозначить). Мы представляем образцы действия, выполняя обряды, видя образы и слыша слова: мы действуем, а затем представляем наше поведение все более отвлеченно (все более четко, осознанно).

Таким образом, основные черты (социально обусловленного) поведения становятся главными элементами – персонажами – наших историй (точно так же, как порядок действий в совместных играх детей позже, в процессе развития, превращается в четкие правила). Создание и постоянное уточнение этих историй, рассказываемых и пересказываемых на протяжении веков, позволяет нам все более ясно определять, в чем состоят правильное (и неправильное) поведение в среде, постоянно характеризующейся взаимодействием между безопасностью и непредсказуемостью. Мы вечно чему-то подражаем, сами того не замечая, очень любим общаться и бесконечно что-то исследуем. Эти черты позволяют людям собирать и передавать представленные образы и одновременно становиться главным объектом исследования. Способность к творческому действию делает нас независимыми от постоянно меняющихся требований окружающей среды. Способность представлять творческое действие – повторять наблюдаемое творчество в действиях, а также четко и ясно его обозначать – позволяет каждому из нас извлекать выгоду из творческого действия любого другого человека (по крайней мере, того, с кем возможно общение).

Мы общительны, а значит наше адаптивное поведение выстроено с учетом того, что происходит в социуме (по крайней мере, в долгосрочной перспективе), и увеличивает вероятность воздействия на нас творческого ума. Мы наблюдаем за действиями людей, достойных восхищения, и повторяем эти действия. Так мы приобретаем навыки других. Благодаря абстрактному мышлению