Том 2. Теоретико-мыслительный подход. Книга 1 : От логики науки к теории мышления - Георгий Петрович Щедровицкий

третья целостность — это целостность вашей работы — не знаю, насколько это можно псевдогенетически развертывать: когда вы берете простое номинативное знание, потом берете разного рода синтагмы, и там, соотнося первую и вторую схемы, — если следовать рефлексивно к этому движению, — то получается какая-то другая целостность отношений между связкой Х — (А) и (А) — (В) и этими первыми схемами. Итак, вроде три целостности.

Но ведь они не на этом рисунке (см. рис. 3). Они существуют вне рисунка. То есть этот рисунок можно включать в три разные целостности. Масса контекстов… Например, можно рассматривать в контексте развития слов языка. Это будет четвертое, не названное вами. Можно в контексте развития мышления. Можно в контексте функционирования этой эталонной структуры А — Э. Можно в плане возникновения единичного знания Х — (А).

Кстати, вы очень точно задаете вопросы, поскольку именно из этого и родились все последующие работы про генезис, функционирование, в частности, то, что опубликовано сейчас в «Системных исследованиях»[217]. То есть из этих ваших вопросов: куда же это теперь должно быть включено, в какое целое?

Данилова: При чтении этих статей про атрибутивное знание все время есть впечатление, что реально работа идет в каком-то более обширном целом, чем то, которое задается и описывается: оговорки типа «при включении в процесс коммуникации» происходит то-то и то-то…

Нет, «включения» там не было… Все эти проблемы, которые вы сейчас затронули, возникают как рефлексивные по отношению к этим статьям: эта работа была сделана практически вне этих целостностей, вне этих рефлексий.

Данилова: Это мне непонятно. Когда вы говорите, что связь (А) — (В) отрывается, и А начинает выступать как предмет-заместитель, то это получается за счет включения знаковых форм в процесс коммуникации. Я не знаю, как это можно категоризовать: коммуникация рассматривается как механизм этого акта или?..

Именно как механизм. А поэтому он сам по себе не рассматривается. Он есть заданный извне действующий механизм. Производящий. Он в предмет не входит.

Это сам по обе очень интересный вопрос о двух типах формирования предметов: один тип формирования, когда механизмы не входят в предмет, а другой, когда входят. Это два принципиально разных направления формирования предметов изучения. Если на примере механики — это феноменологические и молекулярно-кинетические направления: феноменологическая термодинамика описывает процессы, а молекулярно-кинетическая — механизмы. И так же здесь.

О роли элементов чувственного знания в мышлении

[218]

В общем и целом безусловно правильным является взгляд, что в «процессе общественной практики человека осуществляется переход от ощущений к мысли» [?][219]. Однако общепринятое или, во всяком случае, широко распространенное понимание механизма этого перехода и, соответственно, общепринятое понимание вообще взаимоотношения мысли и чувственности, согласно которому мысль есть результат переработки чувственных образов, представляется нам неправильным или, по меньшей мере, неточным. Обсуждение этого вопроса кажется нам тем более важным и насущным, что из этого понимания исходят и на нем строятся многочисленные психолого-педагогические исследования.

Когда, например, в педагогической литературе пишут: «В учебном процессе основным, ведущим средством сообщения знаний является язык. Однако задачи обучения успешно решаются тогда, когда использование языка опирается на непосредственное восприятие учащимися объектов [курсив всюду наш — Г. Щ.]» [?] и далее: «…Словесные обращения учителя направляют наблюдение учащимися объекта. В подобных случаях знания о частях объекта, его свойствах, отношениях между ними учащийся получает из наблюдения непосредственно воспринимаемого предмета, процесса или его изображения» [?], то такая характеристика роли словесных обращений учителя и умственной деятельности учащихся в процессе обучения является, на наш взгляд, глубоко ошибочной и с самого начала неправильно ориентирующей все психолого-педагогические исследования.

Чтобы обосновать такую оценку общепринятого понимания взаимоотношения мысли и чувственности и изложить в самом общем и абстрактном виде то понимание, которое кажется нам правильным, мы хотим рассмотреть: 1) способ выделения того явления, которое принято называть мышлением; 2) строение одной, на наш взгляд, самой важной его стороны, называемой взаимосвязью обозначения; 3) деятельность мышления, которая образует основу связи обозначения и определяет ее механизм; 4) использование готовых абстракций и происходящее при этом замещение специфически мыслительной деятельности отражения чувственной деятельностью. Эти вопросы, как нам кажется, являются основными сторонами поднятой проблемы и должны служить исходным пунктом дальнейших обсуждений.

Мышление является такой стороной деятельности человека, которая сама по себе недоступна непосредственному восприятию. В то же время знание о мышлении, как и всякое другое знание, возникает и может возникнуть, очевидно, только на основе чего-то непосредственно данного, непосредственно воспринимаемого. Таким непосредственно данным материалом, по которому можно исследовать мышление, служат все внешне выраженные элементы поведения людей, но самыми удобными среди них для такого рода исследований являются речь и ее продукт — различные языковые выражения. Поэтому уже издавна языковые выражения стали тем материалом, по которому преимущественно выделялось и исследовалось мышление.

В отличие от мышления язык, во всяком случае с какой-то одной стороны, как субстанция ряда знаков, как субстанция языковых выражений, представляет собой нечто доступное непосредственному восприятию и поэтому может служить исходным материалом в исследовании. Но, если мы будем исследовать только эту сторону саму по себе, языковое выражение как таковое исчезнет. Исследовать языковые выражения можно только в неразрывной связи с процессами мышления и общения, лишь как форму проявления того и другого[220].

Поэтому, приступая к исследованию мышления или языка, мы не можем взять уже в исходном пункте отделенные друг от друга язык и мышление, а должны взять единое, выступающее какой-то своей стороной на поверхность и внутренне еще не расчлененное целое, содержащее в себе язык и мышление в качестве сторон. Мы называем это целое языковым мышлением, подчеркивая тем самым его внутреннюю целостность и нерасчлененность[221].

На поверхность, доступную непосредственному созерцанию, языковое мышление выступает только одной своей стороной: как группа субстанциональных элементов какого-либо языкового выражения. Однако эти субстанциональные элементы осмысленны, они имеют значение и поэтому, собственно, и являются элементами языкового выражения. Отсюда встает естественная задача: искать и исследовать мышление как то, из чего можно объяснить осмысленность или значение языковых выражений.

Но как только мы приступаем к такому исследованию, оказывается, что есть два существенно различных плана, в которых мы можем искать мышление.

Действительно, большинство языковых выражений представляют собой группы слов и поэтому выступают в виде целых, расчлененных на элементы. Эти элементы определенным образом связаны между собой, и если мы изменим эти связи, то значение языкового выражения как целого изменится или исчезнет вовсе. Отсюда следует, что значение языкового выражения (или шире: мышление, которое мы ищем) в какой-то мере определяется или, может быть, выражается