Биология в фокусе. Естественные отделения университетов Российской империи (1830–1900) - Екатерина Юрьевна Жарова

Особенно остро этот вопрос встал после инициированного в 1899 г. министерством «усиления» практических занятий студентов и «правильного» их устройства. Эта инициатива имела под собой вполне определенные основания: после масштабных студенческих волнений 1899 г., прокатившихся по всем университетам (и другим учебным заведениям), в качестве одного из инструментов успокоения студенчества министерство видело усиление практических занятий. А главной просьбой факультетов все так же оставались ходатайства об увеличении финансирования. Так, Казанский университет просил расширить учебно-вспомогательные учреждения, увеличить ассигнования на проведение экскурсий и углубить специализацию, так как практические занятия «должны находиться в тесной связи с приготовлением студентами той работы, которая должна быть представлена для получения диплома, чем и можно только достигнуть усвоения студентами приемов научного труда»[351].

В дальнейшем, когда министерство инициировало пересмотр университетского устава (1901), в Петербургском университете подчеркивали, что из‑за той спешности, с которой этот вопрос рассматривался в 1899 г. (рассмотрение его пришлось на весну, то есть конец учебного года), в него «вкралась важная ошибка: подразумевая, даже вопреки уставу 1884 г., под именем практических занятий всякого рода учебные занятия, лишь бы они не имели формы лекций, стали придавать всяким занятиям помимо лекций одинаковое значение и думать, будто они все должны быть одинаково обязательными для студентов: заходила даже речь о том, чтобы университетское преподавание состояло главным образом из так называемых практических занятий»[352].

Негативное отношение к лекционной системе в конце XIX – начале XX в. приобрело даже больший масштаб, чем раньше. Это было связано с тем, что на смену литографированным курсам лекций, распространенным во второй половине XIX в. (несмотря на запрет министерства), пришли печатные руководства, поэтому у студентов исчезла надобность старательно посещать лекции и записывать ту информацию, которую можно было легко изучить самостоятельно. Да и сдать экзамены можно было, совсем не посещая лекций. Физиолог Л. З. Мороховец в 1901 г. писал, что «университетское преподавание сведено к такой формуле: внеси деньги за право обучения, исполни практические занятия, лекций же можешь не посещать, ибо к экзаменам можешь подготовиться по самым кратким конспектам, и ты наверное окончишь курс!»[353].

Но если лекции можно было посещать редко или не посещать вовсе (точнее, посещать лекции студентам в конце XIX в. приходилось, так как контроль посещения в университетах присутствовал – педели отмечали пришедших студентов, но на лекциях студенты читали книги, романы, газеты, играли в шахматы, разговаривали или попросту спали[354]), так как вся информация находилась в книгах, то практические занятия все же были очень важны для выработки тех навыков, которые книги дать не могли. Именно поэтому говорилось о полном отказе от лекций в пользу практических занятий.

В министерство приходили письма даже от людей, далеких от университетов. Так, в 1901 г. пастор А. Мейер из села Сарата Бессарабской губернии называл пользу от лекций весьма сомнительной и писал, что «практические занятия не только приохотили бы студентов к более серьезной работе, но и послужили бы средством для личного сближения профессоров со студентами. И это весьма полезно повлияло бы на студенческую жизнь вообще»[355]. В. А. Маклаков, государственный деятель, студент физико-математического и историко-филологического факультетов Московского университета в 1890‑е гг., писал: «Лекционная система мне представлялась и представляется варварством. Раз есть книгопечатание и мы грамотны, мы лекции можем прочесть; этим выгадаем во времени и в понимании. В университетском преподавании важнее и продуктивнее практические занятия и семинарии; только в них профессора дают студентам то, чего книга не в состоянии дать»[356].

Студенческие воспоминания свидетельствуют о том, что от университетского образования ожидался уровень, отличный от гимназического, однако отличий было не слишком много: «Потом стала поражать и в академической учебе ее крайняя сухость. Профессора жарят во всю Ивановскую, как снявши ноготь молодые приват-доценты. И все надо слушать, и всех слушать, слушать без конца. Что, к чему, зачем? Редко пройдет пред глазами замысловатая таблица или модель, или предмет. А факты копятся, и уже от них трещит голова, и все настойчивее вопрос: „Да на что факты нам? И как, и куда их прилаживать?“ Но все читают, все зачитывают. А „товарищи“ слушают, все слушают. Хотелось бы работы, маленькой работы! Этого не было и в помине, практика отсутствовала. Отсюда знание выходило немногим отличное от гимназического. Как ни странно, но сходство между двумя учебами, гимназической и университетской было велико»[357], – писал П. П. Ефимов, студент естественного отделения Московского университета конца 1890‑х гг.

Профессор географии Новороссийского университета А. В. Клоссовский в 1903 г. выражал мнение, что «необходимо значительно сократить общее число часов, предназначенных для изложения в догматической форме отдельных частей науки и придать университетским занятиям характер более живой, более производительной работы. Необходимо, чтобы университет перестал быть простым приготовительным классом для испытательных комиссий, каким он является, к сожалению, в настоящее время, и сделался лабораторией науки в общем смысле этого слова»[358].

Профессор Московского университета антрополог Д. Н. Анучин считал, что «существенная задача университетского преподавания заключается не только в том, чтобы сообщить студентам познания в избранных каждым из них отделах науки, но главным образом в том, чтобы пробудить в учащихся живой интерес к научной работе и, насколько возможно, познакомить их с приемами научного исследования. Поэтому необходимо поставить в университете на должную высоту преподавание специальных отделов науки, которыми студенты могли бы заниматься»[359]. И большое значение здесь приобретали именно практические занятия. Большинство профессоров сходилось во мнении, что для успешного развития университетского преподавания необходимо отказаться от каких бы то ни было учебных планов (введенных уставом 1884 г.), дать свободу преподавания и обучения, академическую свободу, усилить финансирование учебно-вспомогательных учреждений.

Частично и поэтапно эта программа все же была реализована: строились новые университетские здания, в 1905 г. временные правила вернули автономию в университеты, в 1906 г. был совершен переход на предметную систему обучения, которая подразумевала свободу преподавания и обучения, в 1914 г. появились новые штаты и увеличено финансирование (согласно которому на ученые и научные нужды каждого университета выделялось по 3000 рублей ежегодно). Можно согласиться с тем, что нехватка помещений и финансирования могла существенно влиять на организацию практических занятий, но не меньше на нее влияли сами профессора: в мемуарах сохранилось немало свидетельств пренебрежительного отношения профессоров к своим обязанностям.

В 1902 г. зоолог А. Н. Северцов был избран профессором Университета святого Владимира вместо вышедшего в отставку профессора Н. В. Бобрецкого. Приехав в Киев, он нашел