Психология достоинства: Искусство быть человеком - Александр Григорьевич Асмолов

Известный мастер дидактики Виталий Кузьмич Дьяченко стал прототипом одного из героев романа, ученого Ткаченко. Ткаченко (как и его прототип) разрабатывает методику диалога в сменных парах, коллективного способа обучения, идеи которого созвучны основным направлениям сложившейся значительно позже педагогики сотрудничества. Главный герой романа, Андрей Бирюков, пробует реализовать эту методику в своей школьной работе. Но здесь я говорю не об истории педагогики, а о том, что Владимир Тендряков делает центром своих этических и художественных поисков тему драматической педагогики, педагогики исследовательской и того, что с полным правом можно назвать педагогикой достоинства.

Еще одна важная тема. В творчестве Тендрякова показано: человечество будет развиваться оптимистично тогда, когда люди научатся договариваться друг с другом. Искусство переговоров, умение договориться – быть может, самое великое искусство на планете. Вспомните строку Окуджавы: «Святая наука – расслышать друг друга…»

В тот год, когда у меня был последний школьный звонок, Владимир Тендряков написал большую статью «Ваш сын и наследство Коменского». В ней он показывал и обсуждал назревшие уже тогда необходимые перемены в базовых смыслах и обстоятельствах школьной жизни (увы, так еще почти и не случившиеся до сих пор). Для меня эта статья навсегда задала тогда угол зрения на школьное дело и свое отношение к нему.

Далее в моем списке имен – Симон Львович Соловейчик. В середине 1980-х годов, работая в «Учительской газете», Симон Львович инициировал переход идей педагогики сотрудничества из сферы экспериментальных практик в широкое учительское движение. (В его рамках и обучение, и воспитание переставали рассматриваться как воздействие взрослого на ребенка и раскрывались их возможности как живого диалога и совместного дела педагога и детей.)

В Переделкинском манифесте «Педагогика сотрудничества» были провозглашены идея учения без принуждения, идеи трудной цели, свободного выбора, опережения, самоанализа, сотрудничества с родителями, личностного подхода, профессионального сотрудничества учителей. Под манифестом в 1986 году подписались выдающиеся педагоги-экспериментаторы: учителя, директора школ, ученые (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин).

Десятилетие спустя (и какое это было десятилетие!), в 1994 году, Симон Львович Соловейчик написал манифест «Человек свободный»[40], рассматривая его как смысловое развитие идей педагогики сотрудничества, необходимое объяснение к ней. Манифест продемонстрировал, как возможно ясное и точное обсуждение понятий внутренней свободы, совести, свободного ребенка, свободной школы, путей воспитания свободных людей. Процитирую оттуда несколько строк:

«В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом – о внутренней свободе, которая доступна человеку во всех обстоятельствах. <…> Внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу – это спорный вопрос, – а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему воспитаннику, в каком бы обществе он ни жил. <…>

Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей – они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются. Внутренне свободными людьми держится и развивается мир».

Автор манифеста писал о том, что деловое сотрудничество между учителем и учеником, между учителями и детьми получает право на существование, срабатывает только тогда, когда с ним прочно связано уважение к достоинству личности:

«Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю. <…> Подлинно свободная школа та, в которую дети идут с радостью. Именно в такой школе дети обретают смысл жизни. Они научаются думать свободно, держаться свободно, жить свободно и ценить свободу – свою и каждого человека».

И еще:

«Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных – возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя – и свобода сама собой приходит в класс.

Освобождение от страха – первый шаг на пути к свободе в школе».

Счастье, когда дети многого хотят

Восприятие любого непонятного явления как страшного, инстинкт самозащиты от него, бегство от неопределенности (а заметим, что честные и открытые отношения с детьми – это всегда отношения с высокой степенью неопределенности) – такая стратегия ведет к тому феномену, который Эрих Фромм назвал «бегством от свободы».

Жан Пиаже ввел в науку представление об эгоцентрической стадии развития ребенка. Нынешняя модель образования подобна «ребенку Пиаже», застрявшему на стадии познавательного эгоцентризма. Все рады обсуждать такие решения, которые бы ничего не меняли по существу, в крайнем случае заменяли одну одномерную систему измерений на другую, столь же одномерную.

Вместо устных экзаменов – тесты, вместо «навыков и умений» – компетенции и т. п. Но если вообразить линию, на одном полюсе которой находится наиболее распространенная жесткая предметная система образования с моделью фронтальной передачи знаний, а на другом – школа понимания, ценностей и личностных смыслов, то где обнаружится место «компетентностного подхода», о котором мы сейчас слышим особенно много? Боюсь, что подвижка будет не чересчур велика. Мы оказываемся в замкнутом круге сознания, обращенном ко все той же задаче: неким простым и единым способом накачивать детей в школе знанием, несколько более абстрактным или чуть более прагматичным.

На этом пути мы (методологически неизбежно) будем сталкиваться с оппозицией знания и деятельности, упуская главные моменты во взаимном генезисе сознания и деятельности.

Невольно вспоминается еще одна мысль В. Тендрякова, говорившего, что, втискивая ребенка в прокрустово ложе одинаковых для всех норм, вы отбрасываете его мотивы. Тем самым вы ребенка демотивируете, переводите горизонт его развития от перспективы свободной сложной личности к психологии незначительности, психологии человека, «от которого ничего не зависит». То же самое тогда происходит и с учителями. К сожалению, психология и «педагогика незначительности», педагогика деперсонализации быстрее усваивается и легче распространяется.

Люди склонны верить, что быстрее усваиваются именно инструментальные технологии, инструментальные инновации. Предложить для сложной задачи простое решение – мечта и стратегия управленцев, воспитанных в духе любой закрытой системы.

Но современный мир неопределенности и разнообразия – это мир многих конкурирующих между собой мотивов. Дети столь многого хотят – и в этом счастье!

…Когда-то, рассуждая об умственно отсталом ребенке, Л.