Психология достоинства: Искусство быть человеком - Александр Григорьевич Асмолов

С. Выготский приводил слова Э. Сегена из книги «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей»: «Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет»[41]. Нет ничего хуже положения, когда ребенок перестает желать.

Российская школа во многом превратилась в «дрессуру на ЕГЭ» с выбором учителями упрощенных ситуаций и технологий обучения. Депрессии вплоть до причинения себе вреда, безвольное уныние – еще один бич нашего времени. Все больше появляется демотивированных молодых людей, желание которых и вера в себя погублены гиперопекой.

Мы не имеем права не учитывать то, что, если ребенок вырастает в мире «проложенных дорожек» и несвободы, он не прорвется к самому себе и не станет «человеком самостроящимся».

Но возможна стратегия, когда неопределенность становится ресурсной и на работу с ней делают ставку.

Универсальный способ преадаптации к изменениям в эпоху перемен – это постановка для себя сверхзадач, дальних целей и та активность личности, которую можно назвать «надситуативной». Именно так люди умудряются преобразовывать для себя (а отчасти для других) ситуации «дурной неопределенности».

● 

Чтобы неопределенность не выступала перед людьми как ужас, от которого надо бежать и прятаться под одеяло, а представлялась веером возможностей на путях к дальним целям – к этому может приучать именно школа, в которой мы чаще склонны видеть лишь монотонного ментора «прописных истин».

Продолжим этот разговор: и подвергая сомнениям школу, и обращаясь к ней с надеждой.

ГЛАВА 23

Школа возможностей как ответ на время перемен

Сороконожка начинает спотыкаться

2020 год запомнился многим. Столкнувшись с домашней изоляцией школьников во время пандемии, невольными учениками оказались не только дети, но и их родители.

Вдруг мир изменился. Распорядок хождения детей в школу, классно-урочная система воспринимались нами как цвет волос или глаз. Они будто даны нам от рождения. И вот на многие месяцы детей из нее выключили, придумав какой-то совсем другой режим обучения; у кого-то с ним получалось, у кого-то получалось плохо. Но для многих родителей отвлеченный прежде вопрос «зачем дети ходят в школу?» стал вдруг остро жизненным. В изменившейся реальности вопросы, которые прежде выглядели причудами, стали предметом размышлений.

А надо ли ежедневно ходить в школу для того, чтобы в ней учиться? Что, если достаточно заглядывать туда раз в неделю или две?

А что, если родителям проще самим учить своих детей, чем связываться со школой?

Действительно ли многое из того, что преподают моему сыну или дочери, имеет смысл? На все ли предметы стоит тратить время и силы? А если нет, то кто вправе выбирать?

А что, если моему ребенку нужны не учителя в классе, а индивидуальные тьюторы, не обучающие, а подбирающие ему подходящий образовательный маршрут, используя многочисленные (по крайней мере, в большом городе) внешние ресурсы: кружки, интернет-курсы, секции, клубы, музеи, библиотеки, летние школы и т. д.?

Несовпадающими, но схожими вопросами (пусть даже и не проговариваемыми вслух) задались и школьники. «Вот снова приду я в школу, сяду за парту… И, как прежде, буду досиживать свои 11 лет, к парте прикованный. Я продолжу быть человеком, за которого принимают решения другие люди – не мной выбранные в собеседники, которому отвечают на вопросы, не мной предложенные, которому пытаются передать знания без объяснения того, зачем они ему нужны».

Возникшая ситуация напоминает знаменитую притчу о сороконожке, которая, задумавшись, с какой ноги и почему начать движение, тут же начала спотыкаться. То же спотыкание и одновременное избавление от стереотипов проступили за вопросами детей, родителей и учителей.

Я не знаю того человека, который мог бы ответить на упомянутые вопросы; более того – уверен, что сегодня нет единственно верного набора ответов.

…Когда-то мой ушедший друг, замечательный историк Юрий Афанасьев, выступая перед Верховным Советом СССР после Андрея Дмитриевича Сахарова, которого пытались заглушить, захлопать, затопать другие депутаты, сказал: «Господи, какое же перед нами агрессивно-послушное большинство!» Ключевая перемена в школьной политике будет состоять в том, что во всем мире родители, дети и учителя перестанут быть молчащим, агрессивно-послушным большинством, и это – радующая меня черта нашего сложного времени.

Общество без школ? Перечитывая Паулу Фрейре и Ивана Иллича

Быть может, и Бог с ней, с этой школой? Возникло такое общеобязательное для детей учреждение столетие или полтора назад, и что, если свое уже отжило?

Во второй половине XX века вышли в свет два знаменитых радикальных произведения. Одно из них написал философ, социолог и богослов Иван Иллич (1926–2002). Он изложил свою критику образования в книге «Освобождение от школ»[42] (впервые была издана в 1971 году). Второе – бразильский психолог и педагог Паулу Фрейре (1921–1997). Его книга «Педагогика угнетенных»[43] после 1968 года стала одним из основополагающих текстов так называемой критической педагогики.

Не буду пересказывать содержание этих ярких книг. Приведу лишь один из характерных тезисов: авторы пишут о том, что способность учиться присуща человеку изначально; государственные же школы эксплуатируют и искажают эту способность, манипулируя вовсе не в интересах того, кого они учат. Характерно название первой главы книги Иллича: «Почему надо отменить саморазумеющуюся обязательность школы».

Но, разделяя с Илличем и Фрейре многие их критические наблюдения и оценки, я все же не готов согласиться с ними в главном. И вот почему.

Я склонен думать, что самое опасное в образовании – заниматься революцией, а не эволюцией. Вариативная эволюция поддерживает разные пути развития, в ее логике всегда актуальнее говорить о трансформации (в том числе школы), чем о ее упразднении. Опасно, когда кто-то властно требует: «Этот культурный институт надо разрушить». Уверен ли он, что на месте разгромленного возникнет нечто лучшее? Или в том, что культурные ростки нового, на которые уповали, немедленно не задавит нетребовательный к уходу чертополох?

Еще одно, что вызывает мою настороженность: в обеих работах акцент в обсуждении ставится на устройстве общества; и людям читать про это куда интереснее, чем анализировать специальные вопросы образования или вникать в хитросплетения реальной жизни, в том числе и в стенах школ.

Все-таки и Коменский, и Ушинский, и Выготский стояли на позициях анализа образования от ребенка, от его ощущения мира. У Фрейре и Иллича нет разговора о конкретном ребенке, есть некоторый социальный концепт, от которого разворачиваются те или иные суждения.

Но и с точки зрения институционального анализа у них видны лакуны, вероятно неслучайные. Анализ общественных институтов предполагает по меньшей мере анализ и традиций, и регуляторов, и регулирующих норм. Мы же встречаем и у Иллича, и у Фрейре анализ традиций, а