По ту сторону сознания. Нейронаучный подход в психотерапии - Андрей Владимирович Курпатов

значительное время, что было детально исследовано в работах Жана Пиаже, Льва Семёновича Выготского, Мариониллы Максимовны Кольцовой. Исследования, проведённые М. М. Кольцовой и её аспирантами, например, показали, что для того, чтобы какое-то слово из названия конкретного предмета, который ребёнку хорошо знаком (например, «кукла»), превратилось в название для множества других предметов, которые можно так назвать (вплоть до фарфоровой статуэтки, например), мы должны предложить ребёнку различное использование исходного объекта.

Ребёнку, которому предлагалось покормить, запеленать, уложить или переодеть свою куклу, этот переход названия с конкретного предмета (с данной, его куклы) на те объекты окружающего мира, которые могут так же именоваться – «куклами», осуществлялся значительно быстрее. Интересно в данном случае, что увеличение количества первосигнальных раздражителей стимулирует увеличение смыслового поля конкретного слова (второсигнального раздражителя).

В экспериментах была также изучена и другая закономерность: изначально ребёнок может усвоить значение слова лишь при конкретном предъявлении ему соответствующего предмета – то есть с обязательным присутствием первосигнального раздражителя. Однако с возрастом появляется возможность передавать ему смысл слов посредствам словесного рассуждения: например, «галстук-бабочка – это папин бантик» или «лапка – это ножка кошки».

Но даже освоив речь в степени, достаточной, казалось бы, для понимания инструкций, ребёнок всё ещё испытывает трудности с тем, чтобы по этой инструкции действовать. Например, он легко выполняет команду – «Положи медведя на стол», но когда вы говорите ему: «Когда я хлопну в ладоши, положи медведя на стол» – у него уже возникают затруднения. Занимаясь вопросом подобных «словесных инструкций» у маленьких детей, А. Р. Лурия обнаружил, что в три года ребёнок способен усвоить правило, сформулированное в логике «надо – не надо», «можно – нельзя»; но даже проговаривая такое правило вслух, трёхлетки не могут сдержать обратные двигательные реакции.

Простой пример: ребёнку говорят, что не надо трогать кошку, но в этот же момент тянется к ней. И делает он это вовсе не потому, что хочет насолить взрослому – просто пока у него кора ещё не слушается подкорки, второсигнальная система не взяла ещё верх над первосигнальной.

Или вот ещё один интересный факт: с трёх до пяти лет ребёнок способен рассказать о том, что он только что делал в эксперименте, если получает конкретные вопросы от экспериментатора – «Что ты видел?», «Что ты делал?», «Когда надо было нажимать?» Но стоит задать ему вопрос в более общем виде – например, «Что сейчас происходило?» – как малыш тут же теряется и начинает говорить что попало, по сути, о посторонних вещах.

Эти игры «сигнальных систем» у детей весьма и весьма причудливы. Слова и в самом деле постепенно обретают в психике ребёнка определённый вес – кора пытается влиять на происходящее, – но всё это, конечно, требует огромного количества времени и затраты сил со стороны взрослых. Часто это буквально сводит родителей с ума – они вроде бы и «договорились» со своим чадом, и всё ему «объяснили», а он всё «понял», со всем «согласился», даже головой кивал! Ну а на деле, вы понимаете…

На деле ребёнок вообще не в курсе дела. То есть как-то он, конечно, всё происходящее «понимает», но управлять собой не в силах. Для этого между его корой и подкоркой должна установиться связь, в которой слова – не просто звуки, а полноценные, интегрированные в ткань жизни смыслы. Например, Яков Александрович Меерсон показал в эксперименте:

⮞ дети трёх-пяти лет могут достаточно быстро сообразить, когда при предъявлении объекта определённого вида им следует нажимать на кнопку, а когда – нет (допустим, их вознаграждают, если они нажимают на кнопку при предъявлении предметов одежды, а если это посуда, то – нет);

⮞ однако же, даже решая подобную задачу фактически правильно – то есть догадавшись вроде бы, в чём замысел экспериментатора, – даже хорошо говорящие дети, как правило, не могут объяснить закономерность, которую они выявили;

⮞ только семилетний ребёнок способен без посторонней помощи сформулировать правило, которое он открыл для себя во время эксперимента: «Когда одежда – надо нажимать, а когда посуда – не надо!»

Итак, по совокупности данных можно заключить, что в возрасте по крайней мере до пяти лет второсигнальные раздражители (слова) нуждаются в адекватном перво- сигнальном подкреплении, в противном случае первая и вторая сигнальные системы способны работать у него как бы параллельно, независимо друг от друга.

При этом дети этой же возрастной группы – до пяти лет – не всегда могут отличить стимуляцию, полученную через вторую сигнальную систему, от первосигнальных раздражителей. То есть ребёнок может, например, утверждать, что видел зелёный свет во время эксперимента, тогда как на самом деле ему предъявляли лишь словосочетание «зелёная лампочка».

В пять лет ребёнок уже успешно справляется с категориальными обобщениями – «одежда», «обувь», «посуда» и т. д., – но лишь с семи лет начинает правильно определять, что есть «сходство», «различие» или «перестановка» – то есть более абстрактные понятия.

С другой стороны, всегда нужно помнить, что способность ребёнка к звуковоспроизведению сложных фраз вовсе не обязательно свидетельствует об успехах в развитии второй сигнальной системы. Часто это просто результат хорошей «памяти на слова», талант к запоминанию длинных звуковых, по сути, первосинальных раздражителей.

Этим талантом, кстати говоря, могут иногда обладать даже дети с умственной отсталостью, демонстрируя хорошие речевые показатели при достаточно низком интеллектуальном уровне в действительности. Напротив, даже относительно бедный лексикон ребёнка при хорошем понимании им сложных синтаксических конструкций свидетельствует о высоком уровне развития второсигнальной системы.

Всё это лишний раз доказывает, что вторая сигнальная система – это вовсе не что-то самоочевидное и легко понимаемое, а такой вывод, наверное, можно сделать, прочитав классическое определение: «Вторая сигнальная система – свойственная человеку система условно- рефлекторных связей, формирующихся при воздействии речевых сигналов, то есть не непосредственного раздражителя, а его словесного обозначения».

Впрочем, если выделить в этом определении слово «система» и сделать на нём акцент, тогда, возможно, оно и будет отражать суть организации корковых сетей мозга человека, преображённых языком.

Так или иначе, сейчас следует считать доказанным, что освоение слов и присвоение им значений – это, по сути, два параллельных процесса (об этом ещё в своё время много писал Л. С. Выготский). Причём эти два процесса зачастую даже конфликтуют друг с другом. Например, переживая сильные чувства, в перевозбуждённом состоянии (активность лимбической системы), ребёнок не всегда способен подобрать правильное слово или просто произнести его:

⮞ это может происходить при появлении незнакомых людей или в случае, когда что-то нужно сказать публично, – то есть в состоянии тревоги;

⮞ в случае положительных переживаний ситуация аналогичная – вид милых щенят может привести ребёнка в такой