Богословие истории как наука. Опыт исследования - Михаил Легеев

причин этих процессов оказывается вряд ли возможным без помощи таких новых научных направлений как богословие истории и богословие образования[1588], способных внести самый решительный и революционный вклад в современную эпистемологию.

2.5. Заключение

Похоже, что период постмодернизма подошёл к своему логическому концу. Что идёт ему на смену? Как это отразится в эпистемологических концепциях о природе науки и принципах её развития?

Богословие истории лишь свидетельствует об опасных закономерностях, укоренившихся в развитии мирового общенаучного процесса сегодня. Превратится ли с их помощью наука в антинауку, довлеющую над человеком и творением? Или, по крайней мере, в рамках российской науки, эти тенденции удастся нивелировать, ориентировав общенаучный процесс на сотрудничество с Церковью и её научным полем? Все эти вопросы пока остаются открытыми.

Понимание принципиального родства секулярного научного процесса и процесса богопознания (выраженного, как в частном случае, в процессе развития церковной науки) существенно важно сегодня, прежде всего для самого научного сообщества. Кенозис богословской науки и кенозис христианства в целом не означают их бессилия, – напротив, означают их силу, парадоксальное расширение их возможностей в современном мире. В российском общенаучном пространстве в последнее время наметились существенные сдвиги в отношениях между секулярной и церковной наукой, и важнейшей задачей всего научного сообщества является укрепление их движения навстречу друг другу, здоровая интеграция их сил.

Глава 3. Педагогический процесс

«Руководство подлинно верное… движется по направлению к небу»[1589].

3.1. Макроисторические проблемы современной российской педагогики и способы их разрешения

Макропроцессы, происходящие в общественной жизни человека, как правило, ускользают от внимания прикладных наук, и могут быть замечены и осмыслены лишь теми направлениями науки, которые своим предметом полагают предельные формы обобщения. Таковыми науками общепризнанно полагаются философия (в самых различных её сегментах), а также богословие (или теология), которое идентично, или, по крайней мере, очень близко с философией по предмету, но расходится с ней, прежде всего, по методу научной работы. Из этого правила не являются исключением и те макропроцессы и макротенденции, которые влияют на сам облик прикладных наук, и, так сказать, протекают внутри самих этих наук, отражая в облике той или иной науки реалии, необъяснимые, или, по крайней мере, не до конца объяснимые, её собственным научным аппаратом. Одним из примеров такой ситуации (и, как раз, интересующим нас примером) является состояние современной педагогической науки.

Вплоть до сравнительно недавнего времени возникающие и существующие в недрах педагогической науки различные теории и концепции не способны были нарушить общий «баланс сил», поскольку традиционная педагогика, опирающаяся на смысловое ядро «обучение, воспитание, образование», представляла доминирующие позиции. Крупные авторитеты педагогической науки ещё в XIX–XX веках, такие как К. Д. Ушинский или А. С. Макаренко, опирались на это ядро и разделяли «классический» взгляд на педагогику как на формирование в человеке целостного образа, опирающегося на объективные ценностные ориентиры.

Однако во 2-ой половине XX века, и, особенно, в XXI веке в мировой педагогической науке появились концепции, спровоцировавшие существенный сдвиг ориентиров в педагогических процессах на теоретическом и практическом уровнях. Это многочисленные модели так называемой «гуманистической педагогики», сопровождаемые вариациями экзистенциальной, социальной (или социализационной) и неопозитивистской педагогики. В конечном счёте, этот процесс всё более и более отчётливо возглавляется так называемой идеей «конвертируемого образования»[1590], стремящейся к своего рода подведению итога в радикальной переориентации всей педагогической науки. Лозунг «конвертируемого образования» может быть выражен следующими словами: «Любое производство, а образование – это область духовного производства, должно быть ориентировано на удовлетворение интересов потребителя (т. е. учащегося), а не производителя»[1591]. В общем и целом, эту многоликую тенденцию можно назвать проявлением релятивизма в педагогике, постепенно фокусирующуюся до последовательного и «научно обоснованного» релятивизма со своими чётко обозначенными «закономерностями», этапами педагогического процесса и проч.

Педагогика в своих традиционных формах в современном мире испытывает колоссальное давление со стороны релятивистских «гуманистических» тенденций в педагогической науке. В условиях такого напряжения, очевидно, становится недостаточно её собственных сил для противостояния, а в конечном счёте и даже просто выживания в таких условиях. Проблема состоит именно в эффективности гуманистических методов в педагогике – эффективности запоминания, эффективности ориентации обучаемого в постоянно меняющейся картине «окружающего мира», эффективности адаптации человека к внутренним и внешним потребностям.

Из всего этого вытекает малоэффективность противостояния новым педагогическим тенденциям на уровне одной лишь методологии, а в конечном счёте – малоэффективность противостояния лишь чисто педагогическими средствами. Только привлечение «мета-ориентиров», стоящих за пределами чисто прикладной области педагогической науки, способно если не изменить ситуацию, то, по крайней мере, стать действенным противовесом тенденциям, уничтожающим классические и традиционные формы педагогики. Эти мета-ориентиры педагогика осознаёт, к ним восходит, в них ищет свою опору. Но научное обоснование этих ориентиров лежит в области науки более абстрактного содержания – философии, или богословия, образования.

3.2. «Подведение итогов» классической античной педагогической науки у Климента Александрийского: рождение богословия образования. «Большая» и «малая» педагогика

В современном российском научном поле богословие образования[1592] представляет собой, казалось бы, новое явление, однако, как мы попытаемся показать в настоящей главе, известное выражение «новое – это хорошо забытое старое» с полным правом применимо к этому научному направлению.

Основателем, или, по крайней мере, провозвестником богословия образования, задолго до появления каких-либо светских фундаментальных концепций педагогики, выступил знаменитый александрийский учёный III века Климент Александрийский, почитавшийся в образованном эллинском мире как выдающийся философ, а в мире христианском – как учитель Церкви.

В своих трудах[1593] Климент Александрийский, задаваясь вопросами историзма жизни человека и общества, последовательно устанавливает и раскрывает связь двух планов, по которым протекает эта жизнь (отдельного человека и человеческого общества), а в конечном счёте, и всецелая история. Один из этих двух планов представляет собой осуществление локальных целей в отношениях Бога и человека, другой – целей глобальных, осуществление сверхзадачи, совершенный путь, обнимающий собою и содержащий в себе, как в некоем совершенном вместилище, все смыслы, пути и цели человека. Эти два плана, в изображении Климента, имеют следующие движущие силы и характеристики.

[1594][1595][1596][1597][1598][1599]

[1600][1601][1602][1603]

Создавая первую христианскую педагогическую концепцию – произведение «Педагог», Климент Александрийский возводит всякое педагогическое действие и решение к высшему плану, к исходному и конечному смыслу и обоснованию. Педагог для Климента – это, прежде всего, сам Христос, детоводительствующий[1604], ведущий человека к Богу: «Педагогика